hướng dẫn học sinh tự học môn lịch sử

Giáo dục lịch sử ở cấp THPT được thực hiện trong môn giáo khoa có tên Lịch sử - Địa lý. Đối với phân môn Lịch sử trong môn giáo khoa này, nó được phân chia thành 4 môn học nhỏ cho học sinh lựa chọn tương ứng với năng lực và nguyện vọng của bản thân là: Lịch Lịch sử đã chứng minh rằng, sự thành bại hay thịnh suy của một dân tộc, một quốc gia phụ thuộc rất nhiều vào việc giáo dục . DẪN PHƯƠNG PHÁP TỰ HỌC MÔN TRIẾT HỌC MÁC - LÊNIN CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC 1.1. Lý luận về tự học và hướng dẫn phương pháp Ở cấp trung học phổ thông, Lịch sử là môn học lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp của học sinh. Môn Lịch sử có sứ mệnh giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực lịch sử, biểu hiện của năng lực khoa học, đồng thời góp phần vào việc xây dựng những phẩm chất chủ yếu và năng Vay Tien Online Me. Ngày đăng 22/12/2019, 1706 Việc tự học có thể là tự học trên lớp cũng có thể là tự học ở nhà, song sáng kiến này thì chủ yếu là nhấn mạnh đến việc vận dụng một số biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử ở nhà, tức là thực hiện những nhiệm vụ học tập được giáo viên phân công để chuẩn bị cho việc tìm hiểu bài mới. Sáng kiến muốn nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tự học ở nhà của học sinh đối với việc phát huy năng lực học sinh trong giờ học và nâng cao hiệu quả giờ học. TÓM TẮT SÁNG KIẾN Tăng cường sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy lực học sinh vấn đề cần đặc biệt trọng dạy học lịch sử Dạy học – tự học quan điểm, phương pháp dạy học mà nhiều nước giới tăng cường áp dụng rộng rãi, phần khơng thể thiếu giáo dục đại Tuy nhiên Việt Nam việc sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học theo lối hạn chế Dựa sở lí luận thực trạng việc sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy lực học sinh dạy học lịch sử nay, sáng kiến cụ thể hóa số biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử nhà trường trung học phổ thông Việc tự học tự học lớp tự học nhà, song sáng kiến chủ yếu nhấn mạnh đến việc vận dụng số biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử nhà, tức thực nhiệm vụ học tập giáo viên phân công để chuẩn bị cho việc tìm hiểu Sáng kiến muốn nhấn mạnh tầm quan trọng việc tự học nhà học sinh việc phát huy lực học sinh học nâng cao hiệu học MƠ TẢ SÁNG KIẾN Hồn cảnh nảy sinh sáng kiến Hiện nay, giáo dục nước ta tích cực đổi theo hướng phát huy lực người học, tức hướng tới “hoạt động học tập chủ động, sáng tạo , chống lại thói quen học tập thụ động” học sinh Lịch sử mơn học có vị trí quan trọng việc giáo dục toàn diện nhân cách cho học sinh THPT, cần tích cực đổi để phát huy hiệu giáo dục mơn Trong q trình dạy học, việc giảng dạy giáo viên việc học tập học sinh hai khâu trình thống Hoạt động tự học học sinh khâu quan trọng trình dạy học , nhiệm vụ bắt buộc học sinh Tự học hoạt động độc lập học sinh diễn lớp nhà để hoàn thành nhiệm vụ giao hướng dẫn, giúp đỡ kiểm tra giáo viên Hoạt động tự học có hướng dẫn giáo viên với phương pháp phù hợp mang lại hiệu cao cho việc dạy học nói chung dạy học mơn lịch sử nói riêng Tuy nhiên khả tự học học sinh hạn chế, đa số em học lịch sử cách thụ động theo kiểu ghi chép học thuộc lòng, từ dẫn đến kiến thức lịch sử học sinh không đa dạng, không sâu sắc, nhiều mơ hồ, xáo rỗng Các học lịch sử sách giáo khoa nặng nội dung, nhiều học dài có giảm tải Với thời lượng 45 phút cho tiết học, học sinh khơng có chuẩn bị trước, đọc trước SGK trước đến lớp học trơi qua nặng nề, giáo viên học sinh cảm thấy vất vả việc truyền thụ lĩnh hội kiến thức Làm để giảm áp lực cho học sinh trình học Lịch sử, để học sinh dễ dàng ghi nhớ, nhanh chóng nắm bắt kiến thức học, đồng thời có thời gian để phân tích, thảo luận từ nắm kiến thức cách đầy đủ, sâu sắc hơn? Đây câu hỏi mà nhiều giáo viên dạy lịch sử trăn trở Xuất phát từ tình hình thực tế vậy, tơi nhận thức sâu sắc tầm quan trọng việc đổi phương pháp dạy học cho học sinh tìm thấy hứng thú học, phát huy tính chủ động sáng tạo em tìm hiểu học lịch sử, bớt áp lực phải học thuộc lòng kiến thức có sách giáo khoa, đồng thời giáo viên bớt áp lực phải truyền thụ lượng kiến thức nặng nề học dẫn đến tình trạng dạy học theo kiểu“cưỡi ngựa xem hoa” Chính tơi lựa chọn nghiên cứu vấn đề“Một số biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy lực học sinh nhằm nâng cao hiệu học lịch sử trường THPT Cơ sở lí luận Sự phát triển kinh tế - xã hội bối cảnh tồn cầu hố đặt u cầu người lao động, đặt yêu cầu cho nghiệp giáo dục hệ trẻ đào tạo nguồn nhân lực Một định hướng việc đổi giáo dục chuyển từ giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang giáo dục trọng việc hình thành lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo người học Định hướng quan trọng đổi PPDH phát huy tính tích cực, tự lực sáng tạo, phát triển lực hành động, lực cộng tác làm việc người học Đó xu hướng quốc tế cải cách PPDH nhà trường phổ thơng Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo nêu rõ “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học” Để thực tốt mục tiêu đổi bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị số 29-NQ/TW, cần có nhận thức chất đổi phương pháp dạy học theo định hướng phát triển lực người học số biện pháp đổi phương pháp dạy học theo hướng Môn lịch sử trường phổ thông cung cấp cho học sinh kiến thức khoa học lịch việc dạy học lịch sử không phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy giáo viên mà phụ thuộc vào phương pháp học học sinh Học tập lịch sử không để “biết” mà phải “tường” tức hiểu cách cặn kẽ, hiểu “gốc tích” để hiểu Như học lịch sử, người học không dừng lại việc ghi nhớ kiện, mà điều quan trọng phải hiểu chất kiện, tượng rút quy luật, học kinh nghiệm khứ với tại, đồng thời nhìn nhận, đánh giá xu hướng phát triển tương lai Để phát huy vai trò môn lịch sử phát triển xã hội, cần phải định hướng học từ bỏ lối suy nghĩ “Lịch sử môn học đơn cần nhớ kiện”, trình dạy học giáo viên không cung cấp kiến thức mà cần trọng hướng dẫn học sinh phương pháp học tập đắn, phương pháp tự học, tự lĩnh hội kiến thức làm tảng để sâu phân tích, so sánh, liên hệ rút học, quy luật Nhìn giới đặc biệt nước khu vực Đơng Nam Á thấy xu hướng đa số nước trọng đến cách học phương pháp nhiều “Học gì” Nội dung Trong cách học, họ đề cao hai điều then chốt Tự học sáng tạo Hai mặt có quan hệ mật thiết Sẽ khơng có sáng tạo khơng có tự học tích cực Tự học để khám phá nhận thức khai phá sáng tạo Sáng tạo để khẳng định hiệu tự học Các giáo dục tiên tiến cho tự học sáng tạo hai kĩ “kép” cần thiết học sinh đại Đây thực vấn đề cần quan tâm hàng đầu trình thực đổi phương pháp dạy học Việt Nam Tăng cường hướng dẫn học sinh tự học, nhằm phát huy lực sáng tạo bước quan trọng q trình thực mơ hình dạy học tích cực “ Lấy người học làm trung tâm” hay gọi mơ hình dạy – tự học Thực trạng vấn đề Qua thực tế giảng dạy lịch sử, nhận thấy, học sinh phổ thông phần lớn học lịch sử theo lối thụ động - Ở lớp nghe giảng, phát biểu ý kiến giáo viên yêu cầu, sử dụng sách giáo khoa để trả lời câu hỏi giáo viên Trong việc ghi bài, học sinh không chủ động ghi chép theo mức độ nhận thức vấn đề thân mà thường thụ động ghi chép theo giáo viên trình bày bảng đen trình chiếu - Ở nhà học thuộc lòng nội dung ghi vở, số học sinh học thuộc lòng kiến thức sách giáo khoa - Học sinh khơng có thói quen đọc trước khai thác kiến thức sách giáo khoa trước tìm hiểu học lớp Có thể nói, học sinh học lịch sử hoàn toàn phụ thuộc kiến thức sách giáo khoa, học sinh tự mở rộng kiến thức lịch sử mà dừng mức độ theo dõi sách giáo khoa, ghi nhớ kiến thức có sách giáo khoa, kiến thức giáo viên ghi chép bảng Với cách học lịch sử thụ động dẫn đến thực tế phổ biến học sinh phổ thông em thường ghi nhớ lâu kiện lịch sử, ghi nhớ không hiểu sâu sắc chất, ý nghĩa tác động kiện lịch sử Thực trạng học sinh học lịch sử thụ động nhiều nguyên nhân - Thứ cách dạy giáo viên nhiều giáo viên áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, trọng vào việc cung cấp kiến thức sách giáo khoa, tâm lí sợ khơng dạy hết kiến thức sách giáo khoa đeo bám dẫn đến học giáo viên chưa tổ chức nhiều hoạt động thảo luận, phân tích giúp học sinh hiểu sâu sắc chất, ý nghĩa kiện lịch sử đưa nhận xét, đánh giá theo quan điểm cá nhân - Quan niệm sai lệch “mơn chính”, “ mơn phụ” nên nhiều học sinh coi thường, chưa thực chủ động sâu tìm tòi, nghiên cứu - Nội dung chương trình lịch sử phổ thơng biên soạn nặng nội dung, dẫn đến lớp giáo viên vất vả việc giúp học sinh khai thác, lĩnh hội kiến thức sách giáo khoa - Do nội dung chương trình chưa hấp dẫn học sinh giáo viên ơm đồm nhiều kiến thức, làm cho nội dung dạy trở nên tải với học sinh, dẫn đến học sinh sợ học môn - Do cách đề kiểm tra, đánh giá nặng tái kiến thức, nên học sinh cần thuộc bài, cần bám sát kiến thức sách giáo khoa thực yêu cầu đề Cách đề nặng học thuộc vô hình chung hình thành học sinh lối “ học vẹt” chưa biết cách khai thác vấn đề theo tư duy, logic thân Một số biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy lực học sinh nhằm nâng cao hiệu học lịch sử trường THPT Sử dụng phiếu học tập để hướng dẫn học sinh tự học Phiếu học tập phác thảo, định hướng cơng việc học sinh thực lớp nhà có thể thực theo nhóm cá nhân tùy theo phân cơng hướng dẫn giáo viên Hình thức phiếu học tập đa dạng, giáo viên thiết kế câu hỏi, tập, bảng biểu, sơ đồ, đề cương trống để học sinh trả lời, trình bày, xếp thơng tin, điền phần thiếu qua hình thành kiến thức phát triển kĩ định cho học sinh Phiếu học tập không công cụ hỗ trợ hiệu cho việc triển khai dạy học lớp mà phù hợp với việc hướng dẫn học sinh tự học nhà để chuẩn bị cho Việc hướng dẫn học sinh tự học với sách giáo khoa sưu tầm, khai thác tư liệu liên quan đến học trước bước vào học việc làm cần thiết nên triển khai thường xuyên quy định bắt buộc học Sử dụng phiếu học tập hướng dẫn học sinh tự học nhà chuẩn bị cho học lịch sử, giáo viên thiết kế phiếu học tập khơng định hướng nhiệm vụ học sinh cần làm đọc, tóm tắt nội dung học, ghi rõ nội dung chưa hiểu mà quan trọng hết phải định hướng cho học sinh ôn tập lại kiện, khái niệm học có liên quan bổ trợ cho học Việc đọc trước khai thác kiến thức sách giáo khoa theo định hướng, sưu tầm, khai thác tư liệu có liên quan đến học từ nguồn sách báo, mạng Internet giúp cho học sinh dễ dàng thu nhận kiến thức mới, đồng thời học sinh có sở liệu để tham gia chia sẻ, thảo luận, phân tích sâu kiện, vấn đề Để tránh gây áp lực cho học sinh, khiến học sinh cảm thấy nặng nề, căng thẳng với việc chuẩn bị nhà giáo viên ý thiết kế phiếu học tập ngắn gọn, học sinh hồn thành nhanh vòng từ 10 đến 15 phút nội dung chủ yếu nhắm đến việc tái kiến thức, tóm tắt nội dung, tiến trình u cầu học sinh tự học giáo viên không thời gian dạy lại lớp Khi việc tự học nhà giúp học sinh tự lĩnh hội kiến thức bản, lớp giáo viên dành phần nhiều thời gian cho việc đặt tình có vấn đề để học sinh vận dụng kiến thức bản, tư giải vấn đề Ví dụ dạy lịch sử lớp 10 Giáo viên thiết kế phiếu học tập giúp học sinh chuẩn bị trước học với yêu cầu hoàn thiện bảng hệ thống đặc điểm quốc gia cổ đại phương Đông phương Tây Bảng Dựa vào SGK để hoàn thiện bảng hệ thống đặc điểm quốc gia cổ đại phương Đông Đặc điểm Điều kiện tự nhiên hình thành Thời gian địa điểm Kinh tế Xã hội Thể chế trị Các quốc gia cổ đại phương Đông Khi học – lịch sử 10 Các quốc gia cổ đại phương Tây Giáo viên thiết kế phiếu học tập dạng kết hợp ôn tập kiến thức cũ khai thác trước kiến thức mới, đồng thời phát huy lực so sánh rút nhận xét học sinh Bảng So sánh đặc điểm quốc gia cổ đại phương Đông phương Tây, rút nhận xét Đặc điểm Các quốc gia cổ Các quốc gia cổ Nhận xét đại phương Đông đại phương Tây Điều kiện tự nhiên Thời gian địa điểm hình thành Đặc điểm kinh tế Cơ cấu xã hội Thể chế trị Phiếu học tập với bảng so sánh sử dụng vào cuối học 4, để củng cố, khắc sâu kiến thức cho học sinh quốc gia cổ đại phương Đơng phương Tây, ngồi sử dụng phiếu học tập giao cho học sinh trước học 5, để học sinh nắm vững kiến thức thời kì cổ đại, phục vụ cho việc so sánh, đánh giá trình phát triển xã hội phương Đông từ cổ đại chuyển sang thời kì phong kiến Ví dụ dạy 19 – lịch sử 10 Các kháng chiến chống ngoại xâm kỉ X – XV Giáo viên thiết kế phiếu học tập để học sinh tìm hiểu khai thác sách giáo khoa trước học sau Bảng Hồn thiện số thơng tin kháng chiến chống ngoại xâm kỉ X – XV Đặc điểm Kháng chiến Kháng chiến Kháng chiến Khởi nghĩa chống Tống chống Tống chống quân Lam Sơn thời Tiền Lê thời Lý xâm lược Mông – Nguyên Thời gian Người lãnh đạo chủ yếu Kế sách độc đáo Những trận đánh tiêu biểu Kết - ý nghĩa Ví dụ học 30 – lịch sử 10 Chiến tranh giành độc lập thuộc địa Anh Bắc Mĩ Giáo viên yêu cầu học sinh đọc sách giáo khoa hoàn thiện bảng hệ thống tiến trình chiến tranh nhà trước học Bảng Tiến trình chiến tranh giành độc lập thuộc địa Anh Bắc Mĩ Thời gian Sự kiện Kết 1773 9/1774 4/1775 5/1775 4/7/1776 17/10/1777 1781 Khi học sinh chủ động đọc sách giáo khoa hoàn thiện bảng tiến trình phát triển chiến tranh giành độc lập, học sinh 10 Với sơ đồ tư dạng này, giáo viên phần gợi ý cho học sinh số lượng đơn vị kiến thức cần xác định sơ đồ tư Hình thức sử dụng phổ biến thường xuyên, phù hợp vừa sức với đa số học sinh Khi vào dạy mới, giáo viên giới thiệu vẽ chủ đề học lên bảng hình vẽ bảng lớp mà khơng ghi theo kiểu cũ, sau GV triển khai học theo nhánh sơ đồ tư duy, học sinh với việc đọc sách giáo khoa thiết lập sơ đồ tư trước tìm hiểu chắn sôi nổi, hào hứng tham gia xây dựng nội dung học Việc phát triển học sơ đồ tư không tạo cho học sinh áp lực ghi chép nhiều học lịch sử Đối với học sinh lớp 12, việc tự ơn tập sơ đồ tư giúp em ghi nhớ khắc sâu kiến thức, điều góp phần nâng cao hiệu kì thi THPT Quốc gia Hướng dẫn học sinh thiết kế, sử dụng Thẻ nhớ hay Phiếu nhớ để phục vụ có hiệu cho học lịch sử Thẻ nhớ hay phiếu nhớ Flash Cards loại công cụ học tập thiết kế in rời dạng văn nhằm hỗ trợ học sinh việc ghi nhớ nhân vật, kiện, khái niệm lịch sử cách logic Nội dung thẻ nhớ thường có hai phần Hình ảnh nhân vật hình ảnh liên quan đến kiện, khái niệm lịch sử, thông tin gợi mở nhằm định hướng cho học sinh việc tìm hiểu, ghi nhớ thông tin nhân vật, kiện phục vụ cho học Có nhiều mẫu thẻ nhớ để học sinh lựa chọn thiết kế phù hợp với việc trình bày nội dung kiến thức Hiện áp dụng công nghệ thông tin việc dạy học trở nên phổ biến hỗ trợ hiệu giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng phần mềm thông dụng Word hay Publisher 15 để thiết kế thẻ, phần mềm quen thuộc, dễ học phát huy lực sử dụng công nghệ thông tin vào học tập môn lịch sử Bước đầu hướng dẫn học sinh tự học với thẻ nhớ, giáo viên thiết kế thẻ nhớ có sẵn hình nhân vật, kiện u cầu học sinh hồn thiện thơng tin nhân vật, kiện Ví dụ trước học 31 tiết 1 – lịch sử 10 Cách mạng tư sản Pháp cuối kỉ XVIII Giáo viên sử dụng thẻ nhớ Cũng giống phiếu học tập có tranh tình cảnh nơng dân Pháp trước cách mạng đặt câu hỏi Bức tranh phản ánh điều xã hội Pháp trước cách mạng? Giáo viên yêu cầu học sinh hoàn thiện thẻ nhớ nộp lại để giáo viên chấm sử dụng làm tư liệu phục vụ học Ví dụ giáo viên sử dụng thẻ nhớ Chùa cột để phát huy lực tự học học sinh lớp, việc học sinh điền thông tin thẻ nhớ Chùa cột thể kiến thức bên sách giáo khoa học sinh phong phú ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 16 ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Bức tranh phản ánh điều xã hội Pháp trước cách mạng? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 17 ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Trình bày hiểu biết em cơng trình kiến trúc Trước học, giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào thông tin sách giáo khoa sưu tầm thêm để tự thiết kế thẻ nhớ nhân vật, kiện lịch sử, cơng trình kiến trúc, điêu khắc Ví dụ -dạy lịch sử 10 tranh độc lập G trước Oa - sinh tơn sinh30 –trong gia Chiến đình điền chủgiành giàu có bang Viếccác –githuộc địaTừAnh Bắctuổi,ơng Mĩ tốt nghiệp đại học kĩ sư Oa – sinh- tơn ni-a nămở 16 Một nhân vật có viênquân thiết dân kế thẻ nhớ nhân vật –gi-ni-a G Oa – sinh mộtGiáo sĩ quan độiyêu cầu thamhọc giasinh hội đồng biểu củavềbang ảnhViếc hưởng vô Tháng 9/1774, ông đạivề diện tham dự đại hội lục thứsinh Hợp đến thángquốc 5/1775 tiếp tochúng lớn – tơn thẻ nhớ Bản Tuyên ngôn độcđịa lậplần khai Mĩông chiến tranh cử tham đạiPublisher hội lục địa lần thứ hai, Phi –la-đen-phi-a, ônggiành cáctục phần mềm Wordgia độc lập 13 bang bầuVí làm chỉsinh huy cóquân đội thuộc Từ sau bầu làm giản tổngBắc huy, thuộc địa Mĩ ông dụtổng học thể làm thẻ nhớ vậtkhi hoàn chỉnh đơn sau thể vai trò người huy quân đội xuất sắc, quân đội thuộc địa liên tiếp giành chiến thắng lớn trước quân 18 Anh Sau thuộc địa Bắc Mĩ hoàn toàn giành độc lập, năm 1789 G Oa-sinh-tơn trở thành tổng thống nước Mĩ, ông ba vị tổng thống vĩ đại lịch sử nước Mĩ Những thẻ nhớ học sinh thiết kế, học sinh hồn thiện thơng tin thiết kế giáo viên trở thành tài sản, thành kho liệu học sinh Học sinh tập hợp thẻ nhớ lại để phục vụ cho học khác nhau, phục vụ cho việc ôn tập kiến thức học sinh Hướng dẫn học sinh tự học thông qua thực nhiệm vụ sưu tầm tư liệu, tranh ảnh phục vụ học Trước học, việc giao nhiệm vụ học tập phát huy lực tự học với sách giáo khoa, giáo viên nâng cao hiệu học lịch sử thông qua việc phân công cho học sinh nhiệm vụ sưu tầm tư liệu, hình ảnh liên 19 quan đến học, bổ trợ đắc lực cho việc phân tích hiểu sâu sắc học Nhất với mà kiến thức có nhiều nội dung cần mở rộng việc giao cho học sinh sưu tầm tư liệu liên quan biện pháp giáo viên định hướng cho học sinh tự bồi dưỡng, tự mở rộng kiến thức lịch sử Ví dụ trước dạy liên quan đến chiến thắng quân lớn ta kháng chiến chống Pháp chống Mĩ, giáo viên nên giao cho học sinh sưu tầm tư liệu nghệ thuật tác chiến ta chiến dịch, phần kiến thức khó Trên sở học sinh sưu tầm, tìm hiểu em tích cực phát biểu phân tích, xây dựng học Hoặc tìm hiểu Chiến tranh giành độc lập thuộc địa Anh Bắc Mĩ, giáo viên nên phân công cho học sinh nhiệm vụ học tập nhà sưu tầm tư liệu hồn ảnh đời, tác giả, sở lí luận, điểm tích cực, hạn chế Bản Tuyên ngôn độc lập nước Mĩ Thực tế cho thấy học sinh có chuẩn bị trước học cách chu đáo, nghiêm túc học, học sinh chủ động học tập, học với giáo viên không đơn cung cấp kiến thức mà trở thành học chia sẻ, trao đổi, thảo luận sâu phân tích số vấn đề trọng tâm qua khắc sâu kiến thức cho học sinh Thực nghiệm sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy lực học sinh nhằm nâng cao hiệu học lịch sử trường THPT Nội dung thực nghiệm Bài 30“Chiến tranh giành độc lập thuộc địa Anh Bắc Mĩ” Lớp 10- chương trình chuẩn - Chuẩn bị giáo án kiểu Kiểu 1 Giáo án thực nghiệm, có sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học Kiểu 2 Giáo án đối chứng soạn giảng dạy theo phương pháp bình thường khơng sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học 20 - Kiểm tra chất lượng cách cho học sinh hai lớp đối chứng thực nghiệm làm kiểm tra nhanh phiếu phản hồi ý kiến học sinh sau tiết học Q trình thực nghiệm Chúng tơi chọn lớp thực nghiệm lớp đối chứng + Lớp thực nghiệm sử dụng giáo án kiểu 1, sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử nhằm hỗ trợ hoạt động học tập lớp học sinh + Lớp đối chứng sử dụng giáo án kiểu tiến hành theo phương pháp bình thường, khơng sử dụng biện pháp hướng dẫn học sinh tự học, nhiệm vụ chuẩn bị trước học + Lớp thực nghiệm đối chứng tương đồng nhận thức điều kiện học tập Tiến trình học đối chứng Chúng tiến hành dạy đối chứng lớp 10C, triển khai dạy theo kế hoạch dạy thông thường Vào học, giáo viên giới thiệu nội dung kiến thức học, tổ chức triển khai hoạt động để nghiên cứu, tìm hiểu nội dung học phương pháp dạy bình thường thuyết trình, vấn đáp, trực quan, sử dụng câu hỏi tập lịch sử Cuối học, giáo viên tổng kết học giao nhiệm vụ nhà Trước kết thúc học, giáo viên yêu cầu học sinh làm tập trắc nghiệm nhanh khoảng thời gian 10 phút để kiểm tra mức độ đạt mục tiêu học em Tiến trình học thực nghiệm Giờ học thực nghiệm tiến hành lớp 10A, giáo viên triển khai sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học như 21 - Yêu cầu học sinh đọc kĩ sách giáo khoa hoàn thiện phiếu học tập hệ thống tiến trình diễn biến Cuộc chiến tranh giành độc lập thuộc địa Anh Bắc Mĩ - Yêu cầu học sinh sưu tầm tư liệu Tuyên ngôn độc lập 4/7/1776 tuyên bố khai sinh nhà nước Hợp chúng quốc Mĩ theo nội dung cụ thể Tác giả, nội dung chính, sở tư tưởng, tích cực hạn chế Tun ngơn, liên hệ đến Bản Tuyên ngôn độc lập nước ta ngày 2/9/1945 Trong học giáo viên không cần sâu hỏi học sinh kiện tiến trình diễn biến chiến tranh mà chủ yếu sâu phân tích kiện tiêu biểu Giáo viên tích cực tổ chức hoạt động học tập, đặt câu hỏi mà đòi hỏi học sinh phải vận dụng tư liệu sưu tầm để trả lời Ví dụ Giáo viên yêu cầu học sinh đọc đoạn tiêu biểu Tuyên ngôn mà em sưu tầm, yêu cầu học sinh trình bày hiểu biết nhân vật G, Oa – sinh – tơn, giáo viên đặt câu hỏi để học sinh liên hệ đến Tuyên ngôn độc lập nước ta, học sinh hiểu Hồ Chí Minh lại trích dẫn Bản Tun ngơn độc lập nước Pháp nước Mĩ Tuyên ngôn khai sinh nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa Kết thúc học giáo viên cho học sinh làm kiểm tra nhanh 10 phút để kiểm tra kết học tập Kết thực nghiệm * Kết định tính qua quan sát lớp học Tiết dạy thực nghiệm lớp 10A, 10B Với việc sử dụng biện pháp hướng dẫn học sinh tự học làm bật kiến thức trọng tâm mà học sinh cần nắm vững Tại lớp thực nghiệm khơng khí lớp học sôi nổi, học sinh vô hứng thú với phương pháp học tập mới, học sinh tham gia nhiệt tình, khơng khí 22 học thoải mái, học sinh tích cực tham gia chia sẻ kiến thức mà em tự sưu tầm, tìm hiểu làm cho học trở nên sinh động, hút Tại lớp đối chứng Với việc sử dụng phương pháp dạy học truyền thống đảm bảo đầy đủ nội dung kiến thức Nhưng khơng khí lớp học có phần sôi nổi, học sinh chủ yếu làm việc cá nhân, có tương tác với giáo viên có tương tác thành viên lớp với Giờ học chưa thực thu hút, chưa phát huy tính độc lập, sáng tạo học sinh *Mức độ hứng thú học sinh Qua phiếu điều tra để thu thập ý kiến học sinh, kết sau Lớp dạy thực nghiệm 84% học sinh cho khơng khí học diễn sôi nổi, cảm thấy hào hứng Ngược lại, lớp dạy đối chứng, có 37% số học sinh đồng ý với ý kiến buổi học diễn sôi nổi, hào hứng Lớp học đối chứng Giáo viên giảng dạy theo giáo án truyền thống phương pháp thuyết trình, vấn đáp chủ yếu, khơng khí lớp học từ đầu đến cuối trầm Các em thực chăm chép bài, có số em tích cực tham gia trả lời câu hỏi giáo viên Lớp học thực nghiệm với việc sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học kết hợp với PPDH tích cực khác, học sinh tỏ hứng thú với giảng, tập trung vào giảng tham gia tích cực trả lời câu hỏi giáo viên đưa Như vậy, khẳng định việc sử dụng tăng cường biện pháp hướng dẫn học sinh tự họctrong dạy học Lịch sử tạo hứng thú tập trung cho học sinh học với giáo án thông thường Đồng thời, học sinh tiếp thu kiến thức học nhanh vững Biểu đồ thể mức độ hứng thú HS lớp thực nghiệm đối chứng 23 Lớp thực nghiệmLớp đối chứng * Kết định lượng qua kiểm tra 10 phút Sau hoàn thành hai dạy thực nghiệm đối chứng, cho học sinh làm kiểm tra 10 phút thu kết sau Bảng thống kê kết kiểm tra 10 phút dạy học thực nghiệm đối chứng Điểm số Lớp thực nghiệm Số học sinh Tỷ lệ % Lớp đối chứng Số học sinh Tỷ lệ % 39HS 100% 37HS 100% Điểm giỏi 23 60,0 10 27 Điểm 11 28,2 18 48,6 Điểm TB 11,8 24,4 Điểm 0 0 - Giờ dạy thực nghiệm số học sinh đạt điểm giỏi chiếm tới 60 %, gấp lần so với lớp đối chứng Từ kết sau hai học thực nghiệm đối chứng khẳng định ưu hiệu việc tăng cường biện pháp hướng dẫn tự học học lịch sử Khả áp dụng sáng kiến - Các biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử sáng kiến triển khai áp dụng rộng rãi cho nhiều đối tượng học sinh, nhiều khối lớp khác 24 - Sáng kiến áp dụng linh hoạt điều kiện sở vật chất khác Giáo viên áp dụng sáng kiến cho tất học, cần ý linh hoạt lựa chọn biện pháp hướng dẫn xác định trọng tâm hướng dẫn học sinh tự học - Sáng kiến góp phần nâng cao hiệu việc rèn cho học sinh kĩ tự học với sách giáo khoa, kĩ đọc sách xác định vấn đề nhanh, kĩ sử dụng công nghệ thông tin học tập môn lịch sử, kĩ sưu tầm tư liệu lịch sử, học sinh có hứng thú học Riêng với học sinh lớp 12, học mới, hay ôn tập kiến thức để thi THPT Quốc gia theo hình thức thi trắc nghiệm việc tăng cường áp dụng biện pháp hướng dẫn học sinh tự học vô cần thiết nâng cao hiệu kì thi THPT Quốc gia KẾT LUẬN - KHUYẾN NGHỊ Kết luận Bản chất việc đổi phương pháp giáo dục lấy người học làm trung tâm, phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo người học, điều có nghĩa phát huy lực tự học học sinh 25 Để phát huy tính chủ động, sáng tạo học sinh giáo viên cần nhận thức rõ ràng mối quan hệ Tự học sáng tạo, từ tăng cường biện pháp hướng dẫn học sinh tự học Đối với mơn lịch sử việc áp dụng biện pháp hướng dẫn học sinh tự học cách đa dạng, giảm áp lực ghi chép, học thuộc cho học sinh chắn tạo hứng thú cho học sinh học nâng cao hiệu dạy học môn Trong thực tế nay, nhiều học sinh, sinh viên học tập lịch sử cách thụ động Học thụ động, đơn nhớ kiến thức cách máy móc mà chưa rèn luyện kỹ năng, học sinh học biết đấy, cô lập nội dung mơn, phân mơn mà chưa có liên hệ kiến thức với mà chưa phát triển tư logic tư hệ thống Việc hướng dẫn học sinh tự học cách linh hoạt, phù hợp với học, đối tượng học sinh đòi hỏi giáo viên phải có đầu tư nghiên cứu kĩ định hướng cho học sinh nhiệm vụ tự học cụ thể, từ mong phát huy lực học sinh, nâng cao hiệu học Khuyến nghị Đổi PPDH nói chung việc tăng cường sử dụng biện pháp hướng dẫn học sinh tự học nói riêng dạy học Lịch sử trường THPT yêu cầu cần thiết cấp bách nay, có đổi PPDH theo hướng tích cực hố hoạt động học sinh hồ nhập trình độ phổ thơng khu vực giới Để tạo điều kiện cho đổi PPDH nói chung PPDH mơn Lịch sử nói riêng đạt hiệu cao Bản thân tơi có kiến nghị sau -Tăng cường trang sở vật chất, thiết bị cho việc dạy học môn Lịch sử - Cung cấp đầy đủ đồ dùng trực quan phục vụ giảng dạy môn 26 - Đầu tư xây dựng phòng học mơn, để triển khai áp dụng nhiều phương pháp dạy học mang tính đặc thù mơn - Nhà trường tạo điều kiện phối hợp tổ chức hoạt động học tập lịch sử di tích, di tích lịch sử địa phương - Khuyến khích, động viên giáo viên tích cực tự học để nâng cao trình độ chun mơn, đổi phương pháp dạy học - Đối với sáng kiến kinh nghiệm có tính khả thi cơng bố rộng rãi, in thành tài liệu để nhiều giáo viên chia sẻ, áp dụng, nhận rộng hiệu sáng kiến TÀI LIỆU THAM KHẢO liệu đổi phương pháp dạy học môn Lịch sử trung học phổ thông tài liệu tham khảo Bộ Giáo dục Đào tạo pháp dạy học mơn Lịch sử theo hướng tích cực Nhà xuất Đại học sư phạm 27 giáo khoa, sách giáo viên lớp 10 chương trình chuẩn Nhà xuất Giáo dục Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, Phương pháp dạy học Lịch sử , NXB Giáo dục năm 1998 Đức Lâm 2006, Phương pháp ghi nhớ nhanh, Nhà xuất Lao động – Xã hội Phan Ngọc Liên chủ biên 2008 , Đổi nội dung phương pháp dạy học lịch sử trường phổ thông, Nxb ĐHSP Hà Nội Phan Ngọc Liên Chủ biên 2002, Phương pháp dạy học Lịch sử tập I, Nxb Đại học Sư phạm Phan Ngọc Liên Chủ biên 2002, Phương pháp dạy học Lịch sử tập II, Nxb Đại học Sư phạm Vũ Quang Hiển – TS Hoàng Thanh Tú, Phương pháp dạy học môn Lịch sử trường Trung học phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội MỤC LỤC TÓM TẮT SÁNG KIẾN .1 MÔ TẢ SÁNG KIẾN Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến 2 Cơ sở lí luận 3 Thực trạng vấn đề .5 Một số biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy lực học sinh nhằm nâng cao hiệu học lịch sử trường THPT Sử dụng phiếu học tập để hướng dẫn học sinh tự học Sử dụng sơ đồ tư phát huy lực tự học học sinh 14 28 Hướng dẫn học sinh thiết kế, sử dụng Thẻ nhớ hay Phiếu nhớ để phục vụ có hiệu cho học lịch sử .15 Hướng dẫn học sinh tự học thông qua thực nhiệm vụ sưu tầm tư liệu, tranh ảnh phục vụ học 19 Thực nghiệm sử dụng biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy lực học sinh nhằm nâng cao hiệu học lịch sử trường THPT 20 Nội dung thực nghiệm 20 Quá trình thực nghiệm 21 Khả áp dụng sáng kiến 24 KẾT LUẬN - KHUYẾN NGHỊ 25 TÀI LIỆU THAM KHẢO 27 MỤC LỤC .28 29 ... học lịch sử Khả áp dụng sáng kiến - Các biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử sáng kiến triển khai áp dụng rộng rãi cho nhiều đối tượng học sinh, nhiều khối lớp khác 24 - Sáng kiến áp dụng linh hoạt... học phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội MỤC LỤC TÓM TẮT SÁNG KIẾN .1 MÔ TẢ SÁNG KIẾN Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến 2 Cơ sở lí luận 3 Thực trạng vấn đề...MƠ TẢ SÁNG KIẾN Hồn cảnh nảy sinh sáng kiến Hiện nay, giáo dục nước ta tích cực đổi theo hướng phát huy lực người học, tức hướng tới “hoạt động học tập chủ động, sáng tạo , chống lại - Xem thêm -Xem thêm SKKN “Một số biện pháp hướng dẫn tự học lịch sử theo hướng phát huy năng lực học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giờ học lịch sử ở trường THPT”., Tháng 8 năm 2022, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam công bố "Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử". Trong chương trình này, Bộ Giáo dục xác định sẽ dạy cho học sinh các kỹ năng "tư duy lịch sử" historical thinking skills và "tư duy phản biện" critical thinking skills. Tư duy lịch sử được Chương trình khung nói trên giải thích là “nhận diện được các loại hình tư liệu lịch sử”, “hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập”, “tái hiện và trình bày được dưới hình thức nói hoặc viết về diễn trình của các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp.” Quan niệm coi việc giáo dục lịch sử là giáo dục kĩ năng “tư duy lịch sử” là một điều mới ở Việt Nam ngày nay; nhưng không mới ở các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Việc Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đưa ra yêu cầu khá chi tiết đối với việc giáo dục “tư duy lịch sử” cho học sinh trong "Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử" công bố tháng 8 năm 2022 có thể được coi là một bước tiến bộ hay không? RFA trao đổi với một số chuyên gia quốc tế về vấn đề này. Cuộc chiến chống Trung Quốc xâm lược năm 1979 được viết sơ sài trong Sách giáo khoa lớp 12. Ảnh Đại học Quốc gia Hà Nội Vì sao “tư duy lịch sử” lại quan trọng? Trong một bài viết bằng tiếng Anh gửi cho RFA để chia sẻ về những trải nghiệm cá nhân đối với việc học sử ở Hoa Kỳ thời kì trung học, Tiến sỹ Nu-Anh Tran, một Giáo sư sử học ở Đại học Connecticut, cho biết trong chương trình Tú tài Quốc tế International Baccalaureate - IB mà bà được học hồi nhỏ ở bang Washington, bà và bạn học đã được thực hành tranh luận với nhau về cách diễn giải quá khứ. Dưới đây là một trích đoạn trong bài được RFA dịch sang tiếng Việt. “Cuộc tranh luận về lịch sử đầu tiên mà tôi từng đọc thời trung học là một loạt bài viết về nguyên nhân của Cách mạng Nga, và các tác giả thực sự không đồng ý với nhau. Đọc những bài báo đó, tôi nhận ra rằng lịch sử không chỉ là về những sự thật và sự kiện về những gì đã xảy ra trong quá khứ, mà còn là cách chúng ta giải thích và diễn giải những sự kiện đó, cũng như tầm quan trọng của những sự thật đó. Các nhà sử học không phải là tác giả sách giáo khoa thông thạo mọi thứ, mà là những nhà tư tưởng tìm kiếm và vật lộn với bằng chứng, để đưa ra những lập luận cạnh tranh với nhau về cách hiểu quá khứ.” Giáo sư Olga Dror, một chuyên gia về lịch sử Việt Nam ở Đại học Texas A&M, giải thích với RFA vì sao trên thế giới người ta lại quan niệm về giáo dục lịch sử như vậy. Theo Giáo sư Olga, sử học không phải là một khoa học chính xác như các môn khoa học tự nhiên hay một số môn khoa học nghiên cứu về xã hội như kinh tế học, xã hội học. Đó là một môn học có tính “chủ quan”. Khi nhìn về quá khứ, chúng ta không có “quá khứ” mà chỉ có “tư liệu về quá khứ”. Chúng ta phải nghiên cứu các tư liệu này và diễn giải chúng để tạo ra nhận thức về lịch sử. Vì vậy, mỗi người với những tư liệu khác nhau, cách phân tích tư liệu khác nhau, sẽ cho ra những nhận thức khác nhau về quá khứ. Chính vì lí do này, bản thân việc “nghiên cứu tư liệu lịch sử” và “diễn giải tư liệu lịch sử”, tức là “kĩ năng tư duy lịch sử”, trở nên vô cùng quan trọng. Vẫn chưa đi ra khỏi vòng kim cô? Trao đổi với RFA, Giáo sư Vũ Tường, Trưởng khoa Chính trị học, Đại học Oregon, cho rằng chúng ta phải xem cách Bộ Giáo dục hay tác giả các bộ sách giáo khoa cụ thể hóa chương trình khung này thì mới đánh giá được. Giáo sư nói “Việc nhấn mạnh vào các kĩ năng tư duy này là rất tốt, là cái mới. Nếu họ thực sự làm được thì rất tốt. Nếu họ cho phép tư duy lịch sử, tư duy hệ thống, tư duy phản biện phát triển đúng theo cách hiểu khoa học của những khái niệm này thì rất là hay. Miễn là họ đừng bóp méo nó đi, kiểu như “tư duy phản biện” thì chỉ phê phán Mỹ chứ không được phê phán Việt Nam, hay “phản biện” thì chỉ phản biện những quan điểm lịch sử trái với Nhà nước thôi, chứ không phải là phản biện quan điểm Nhà nước.” Thành ra khái niệm mà Chương trình khung đưa ra thì hay, nhưng nội dung thực thế như thế nào, cách vận dụng ra sao, thì còn phải xem xét thêm. Đi vào chi tiết của Chương trình khung nói trên, Giáo sư Vũ Tường chỉ ra rằng, ở Mục số II, “Quan điểm xây dựng chương trình”, Chương trình Khung này đưa ra năm nội dung là “Khoa học, hiện đại”, “hệ thống, cơ bản”, “thực hành, thực tiễn”, “dân tộc, nhân văn”, “mở, liên thông”. Theo Giáo sư, nội dung đầu tiên của quan điểm “Khoa học, hiện đại”, là “quán triệt quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước Việt Nam” thì hỏng rồi, vì một tổ chức chính trị dù lớn đến mấy cũng không hiển nhiên đại diện cho tính “khoa học, hiện đại”, mà ngược lại, tổ chức đó có nhiệm vụ phải cố gắng đạt được tính “khoa học, hiện đại”. “Mục tiêu hướng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu, khám phá lịch sử theo nguyên tắc “khoa học lịch sử”, qua đó phát triển “tư duy lịch sử”, “tư duy phản biện” chỉ nằm ở vị trí thứ 3. Vì nằm ở vị trí thứ yếu, nó phải được hiểu là phát triển tư duy lịch sử sao cho quán triệt quan điểm của Đảng. Ví dụ, hướng dẫn cho học sinh tự tìm hiểu, khám phá lịch sử thì có thể hiểu là đi thăm quê hương cụ Trần Phú, viếng mộ mẹ Chủ tịch Hồ Chí Minh. Mục “thực hành, thực tiễn” nói đến một số kĩ thuật giáo dục mới, như thay vì học tại lớp thì học tại thực địa, như tại các bảo tàng, di sản. Nhưng ở Việt Nam, hệ thống các bảo tàng, di sản được được thiết kế cẩn thận thành một mạng lưới phục vụ nhu cầu chính trị của Đảng cầm quyền, trong khi đó nội dung thực tế của sự thật lịch sử cần khám phá thì rộng lớn hơn thế rất nhiều. Các nội dung về tính “dân tộc, nhân văn” thì tôi nghĩ sẽ không có gì mới so với cách dạy cũ, vì khái niệm “dân tộc, nhân văn” ở Việt Nam cũng được chính trị hóa, kiểu như yêu nước là yêu chủ nghĩa xã hội chẳng hạn.” Ở phần III, Mục tiêu Chương trình, chương trình khung này có đặt ra yêu cầu giúp học sinh “nhận diện các loại hình tư liệu lịch sử”. Giáo sư Vũ Tường cho rằng điều này rất hay, nhưng chúng ta phải xem tư liệu lịch sử nào là tư liệu học sinh trong thực tế được phép tiếp cận và phân tích, thảo luận cởi mở, tư liệu nào bị cấm, coi như không tồn tại. “Về mục tiêu dạy cho học sinh kĩ năng phân tích các quá trình lịch sử thì lâu nay lịch sử chính thống vẫn dùng cách “cưỡng ép lịch sử,” tức là loại trừ tư liệu này, nhấn mạnh tư liệu kia. Chúng ta phải xem cách nhà giáo dạy học sinh cách đánh giá tư liệu nữa. Trong mỗi giai đoạn, sự kiện, nhân vật, có tư liệu thứ yếu và tư liệu chủ yếu. Tất cả đều phải được xem xét chứ không phải loại trừ những tư liệu quan trọng, coi như chúng không tồn tại, trong khi đó lại nhấn mạnh những tư liệu thứ yếu. Nói chung có nhiều vấn đề phải xem xét ở đây.” Tư duy lịch sử đa chiều và đa nguyên Theo Giáo sư Vũ Tường, ở đây vấn đề cốt lõi không chỉ là giáo dục “tư duy lịch sử” cho học sinh mà là “tư duy lịch sử đa chiều và đa nguyên”. Ông giải thích, trong chính trị, đại khái, chủ nghĩa đa nguyên chủ trương là tất cả các bên, các thành phần chính trị xã hội khác nhau đều được tham gia vào quá trình thảo luận của Nhà nước để ra một quyết định nào đó. Không có nhóm nào bị loại bỏ, dù họ nhỏ bé đến mấy đi nữa. Người ra đặt ra yêu cầu như vậy vì thực tế chính trị xã hội rất đa dạng, chứ không ở đâu và khi nào lại có một lực lượng duy nhất là có ý nghĩa, còn các nhóm khác “đáng” bị loại bỏ cả. Các quá trình lịch sử trong quá khứ cũng tương tự như vậy. Có rất nhiều biến số, nhiều lực lượng, nhiều nhóm hiện diện trong mỗi giai đoạn lịch sử, với những động lực khác nhau. Trong quá khứ, họ có thể hợp tác hay va chạm với nhau tùy thời điểm, và những gì họ để lại đều là tư liệu lịch sử. Do đó thường thì có nhiều tư liệu lịch sử của nhiều bên khác nhau cùng liên quan đến một sự kiện lịch sử, một quá trình lịch sử. “Tư duy lịch sử đa chiều” là chúng ta khảo sát và phân tích tư liệu của tất cả các chiều, chứ không sử dụng một nguồn tư liệu duy nhất và loại bỏ các nguồn tư liệu đến từ các chiều nhìn, góc nhìn khác. Độc tôn một nguồn tư liệu thì chỉ tạo ra một bức tranh lịch sử phiến diện. “Tư duy lịch sử đa chiều và đa nguyên” do đó rất cần thiết để hiểu một quá trình lịch sử nào đó trong quá khứ một cách toàn diện và đúng đắn. Chính vì sự đa dạng này của đời sống chính trị xã hội, mỗi nhóm xã hội sẽ có một nguồn tư liệu lịch sử khác nhau, do đó nhìn lịch sử cũng khác nhau. Giáo sư Vũ Tường lấy ví dụ, cùng một sự kiện, một quá trình lịch sử, Đảng Cộng sản Việt Nam nhìn lịch sử theo kiểu này, nhưng Việt Nam Quốc Dân Đảng nhìn lịch sử theo kiểu khác. Người Việt trong nước nhìn thế này, người Việt hải ngoại nhìn thế khác. Cùng là nhìn lại một cuộc chiến, nam giới có thể nhìn lịch sử kiểu này, phụ nữ có thể nhìn kiểu khác, những “anh hùng” của cuộc chiến đó có thể nhìn lại theo kiểu này, còn những người dân có số phận nhỏ bé, bình thường thì nhìn kiểu khác. Cái nhìn lịch sử đa chiều, đa nguyên là sử dụng, tham chiếu, khảo sát tất cả các góc nhìn đó cũng như những tư liệu lịch sử mà tất cả các bên lưu giữ. Trong Chương trình khung nói trên của Bộ Giáo dục, Giáo sư Vũ Tường chỉ ra là Bộ Giáo dục nói là sẽ dạy học sinh kĩ năng tái hiện các sự kiện, quá trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp. Ta có thể lấy ví dụ như một vụ nổ bom sự kiện đơn giản, hay sự ra đời của một nhà nước hay cả cuộc chiến tranh Lạnh quá trình lịch sử phức tạp. Họ không nói đến tính đa chiều, đa nguyên của tư duy lịch sử. Thành ra những gì Chương trình khung nói là đúng, nhưng không đầy đủ. Cái thiếu sót là một tư duy lịch sử “đa chiều” chấp nhận sự đối thoại sử học dựa trên các tư liệu lịch sử “chính thống” hay “phi chính thống”. Tư liệu lịch sử chính thống là tư liệu cho các nhà nước sưu tập, lưu giữ, công bố. Nhà nước nào, thời nào, ở đâu cũng có những bộ tư liệu chính thống như vậy. Ví dụ thời phong kiến, “Đại Việt Sử kí Toàn thư” là tư liệu chính thống, còn “Lĩnh Nam chích quái” là phi chính thống. Còn đối với lịch sử thế kỉ 20 ở Việt Nam, ví dụ, các bộ Văn kiện Đảng là tư liệu chính thống, còn lời kể của những số phận nhỏ bé đã phải kinh qua chiến tranh là tư liệu phi chính thống. Quan điểm lịch sử hiện đại là chấp nhận những nguồn tư liệu phi chính thống, tư liệu của những người không thuộc tầng lớp tinh hoa, những người không có điều kiện và phương tiện để cất lên tiếng nói của họ. Tư duy lịch sử đa chiều không đánh giá về giá trị của tư liệu lịch sử bằng cách dựa vào “vị thế” chính thống hay phi chính thống của nó, vì “vị thế” này sẽ thay đổi theo thời đại chứ không tồn tại vĩnh viễn, mà là khảo sát tính xác thực của nó, giá trị của nó trong việc tìm hiểu quá khứ. Dựa trên những bằng chứng khác nhau mà mỗi bên đưa ra, và thừa nhận rằng quan điểm của mỗi bên, dựa trên tư liệu của mỗi bên, chỉ là một phần của bức tranh lịch sử và cần bổ sung cho nhau. Các bên khác nhau liên quan đến một quá trình lịch sử nào đó có những vị trí, thế đứng, tư liệu khác nhau. Những điều này cần bổ sung được cho nhau để có được cái nhìn đầy đủ về lịch sử. GS Vũ Tường lấy ví dụ thời Trần, có “Đại Việt Sử kí Toàn thư” của Việt Nam, có “Nguyên sử” của nhà Nguyên, có “An Nam chí lược” của Trần Ích Tắc… Mỗi nguồn tư liệu đều đến từ các lực lượng chính trị khác nhau, có góc nhìn khác nhau. Hoặc đối với chiến tranh Việt Nam thế kỉ 20, tư liệu lịch sử đến từ “Oral History”, tức là “Lịch sử nói”, ghi lại cuộc đời, số phận của những con người “nhỏ bé” sẽ cung cấp cho người nghiên cứu sử một phần khác của lịch sử, bổ sung cho bức tranh lịch sử của những nhân vật lịch sử “lớn”. Đối với chiến tranh Việt Nam, trước đây giới sử gia quốc tế hầu như chỉ quan tâm đến tư liệu từ phía Bắc Việt. Nhưng sau khi chiến tranh Lạnh kết thúc, người ta thoát khỏi sự chi phối của tinh thần chiến tranh Lạnh, người ta bắt đầu nghiên cứu về hệ thống tư liệu do phía Việt Nam Cộng Hòa để lại. Và từ những tư liệu này, một phần khác của bức tranh lịch sử, bao gồm lịch sử kinh tế, lịch sử chính trị, lịch sử văn hóa, giáo dục, báo chí, tinh thần… được tái hiện để soi chiếu với bức tranh trước đây, vốn chỉ tập trung vào lịch sử quân sự. Các góc nhìn khác nhau này sẽ giúp nhận thức lịch sử toàn diện hơn. Nhưng vấn đề là phải học các kĩ năng tư duy lịch sử để phân tích được các tư liệu đó, và học được tinh thần chấp nhận các tư liệu lịch sử phi chính thống, có thể đem đến những ánh sáng mới, khác với cách nhìn chính thống, thậm chí xung đột với cách nhìn chính thống. Do đó, Giáo sư Vũ Tường cho rằng “Ở bất kì thời nào, phía chính thống luôn có nhiều nguồn lực và phương tiện để xây dựng hệ thống tư liệu và quan điểm lịch sử chính thống một cách hệ thống. Phản biện hệ thống quan điểm này không dễ. Giáo dục tư duy lịch sử phải chấp nhận khả năng sinh viên hay học sinh tìm ra các tư liệu có khả năng đối thoại với hệ thống đó. Đó là những gì diễn ra trong lịch sử giáo dục hiện đại trên thế giới. Thậm chí ở các nền giáo dục tiên tiến ngày nay, người ta làm điều đó dễ hơn nữa vì thực ra họ không đặt ra một quan điểm chính thống về lịch sử.” Triết lý giảng dạy và phương pháp giảng dạy lịch sử như trên tác động rất lớn đến sự hứng thú học tập lịch sử của học sinh. Ở Việt Nam, nhiều năm nay, người ta lên tiếng báo động về việc học sinh không thích học sử. Giáo sư Olga Dror chia sẻ với RFA rằng việc học sinh sinh viên không thích theo đuổi môn sử là khá phổ biến trên thế giới, bởi một trong những lí do chủ yếu là môn sử khó giúp cho người học dễ dàng tìm kiếm việc làm trong tương lai như các ngành học khác. Nước Mỹ cũng không phải là ngoại lệ, trừ ngành sử ở những trường đại học thuộc nhóm “tinh hoa”. Nhưng ở Mỹ, theo GS. Olga, học sinh sinh viên được huấn luyện kĩ năng tư duy lịch sử để phát triển tính sáng tạo. Điều này giúp cho việc học sử của họ trở nên thú vị. Theo Giáo sư Olga Dror, điều quan trọng nhất của việc giáo dục kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh, sinh viên là xây dựng khả năng sáng tạo của họ. Quá trình nghiên cứu và diễn giải tư liệu lịch sử, theo bà, giống như là một phương trình của sự sáng tạo. Khảo sát về "Chương trình giáo dục phổ thông môn lịch sử" của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam, bà nhận thấy nó chưa thực sự hướng đến mục tiêu ấy. Vốn sinh ra và lớn lên ở Liên Xô và sau đó du học Israel và Hoa Kỳ, GS Olga nhận xét rằng học sinh, sinh viên Hoa Kỳ “đang làm tốt hơn bởi vì họ được học cách diễn giải tư liệu lịch sử. Lịch sử thực sự là một công cụ tuyệt vời để thực hành kĩ năng xử lý, phân tích, giải thích và phát triển dữ liệu lịch sử.” Giáo viên dạy Lịch sử lo lắng?Chương trình GDPT mới sẽ được bắt đầu triển khai từ năm học 2022-2023 đối với lớp 10, áp dụng cuốn chiếu cho những năm học tiếp theo với lớp 11 và 12. Thay vì 13 môn như hiện nay, học sinh sẽ chỉ học 12 môn, gồm 7 môn bắt buộc và 5 môn tự môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc gồm Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo dục của địa môn học được chọn từ 3 nhóm môn học mỗi nhóm có ít nhất 1 môn. Đó là nhóm môn Khoa học xã hội Lịch sử, Địa lý, Giáo dục Kinh tế và Pháp luật; nhóm môn Khoa học tự nhiên Vật lý, Hóa học, Sinh học; nhóm môn Công nghệ và Nghệ thuật Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật.Ảnh minh họa. nguồn InternetTại hội nghị trực tuyến với sự tham dự của lãnh đạo UBND, Sở GD-ĐT các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương bàn về việc chuẩn bị điều kiện triển khai chương trình giáo dục phổ thông, nhiều giám đốc Sở băn khoăn rằng khi học sinh tự chọn môn học liệu có ảnh hưởng đến công việc của giáo số liệu thống kê, trong kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2020, phổ điểm môn Lịch sử không cao. Theo đó, có thí sinh dự thi môn Lịch sử thì số thí sinh có điểm từ 1 trở xuống là 111 chiếm tỷ lệ 0,02%, số thí sinh đạt điểm dưới trung bình là chiếm tỷ lệ 46,95%.Trong đó điểm trung bình là 5,19 điểm, điểm trung bị là 5 điểm, điểm số có nhiều thí sinh đạt được nhất là 4,5 điểm. Và chỉ có 371 thí sinh đạt điểm 10 trong bài thi môn lịch sử của kỳ thi THPT Khương Quang Sự Thái Bình, giáo viên dạy Lịch sử đã nghỉ hưu cho biết, môn Lịch sử vẫn luôn được coi trọng nhưng học sinh hiện nay học sinh không còn nhiều hứng thú với môn học này nữa mà có nhiều lựa chọn theo hướng lựa chọn này phần nhiều đến từ sự định hướng nghề nghiệp sau này của cá nhân các em và gia đình. Chỉ những em xét tuyển đại học khối C mới lựa chọn môn Lịch sử. Thực tế, nhiều học sinh chia sẻ học Lịch sử chỉ đủ điểm qua môn hoặc đủ điểm đỗ tốt nghiệpCô Trần Thị Hoa, giáo viên lịch sử trường THPT Mỹ Hào Hưng Yên cho hay chương trình giáo dục phổ thông mới có sự thay đổi lớn ở bậc THPT vì có môn tự chọn và môn bắt đó, giáo viên sẽ chịu tác động rất lớn vì có môn tự chọn và không tự chọn. Việc tổ chức, quản lý trong trường học sẽ có sự thay đổi và thách thức khá lớn, không còn chủ động trong việc phân công quản lý, tổ chức mà phụ thuộc vào sự lựa chọn của học Lê Minh Ngọc, học sinh lớp 11 Long Biên, Hà Nội chia sẻ, môn Lịch sử khá hay nhưng bắt học sinh nhớ ngày tháng, từng sự kiện lịch sử, nhớ xem bao nhiêu máy bay, bao nhiêu xe tăng, bao nhiêu người thiệt mạng trong trận đánh… khiến học sinh sợ hãi nhất trong các kỳ thế, trong chương trình giáo dục mới, Lịch sử là môn tự chọn thì chắc chắn sẽ không có nhiều bạn chọn môn học này mà sẽ tập trung cho những môn xét tuyển đại lịch sử của học sinh Trường Tiểu học Phú La quận Hà Đông, Hà Nội. Ảnh Bá Hoạt - Hà Nội mớiĐổi mới giảng dạy môn Lịch sửMục tiêu chính và điều mà chúng ta thật sự hướng tới không phải là việc các em học sinh có quyền chọn môn học Lịch sử hay không mà là làm thế nào để khiến các em có hứng thú với giờ học Lịch sử. Nếu chúng ta vẫn bắt học sinh nhớ máy móc như một cái máy tính thì học sinh sẽ rất khó có thể yêu thích học môn học nhà nghiên cứu Lịch sử nổi tiếng, Vũ Minh Giang nhận định, bản thân môn Lịch sử rất có sức hấp dẫn nhưng trong một thời gian dài nền giáo dục của chúng ta tiếp cận nội dung nên dạy cụ thể, diễn biến, ngày, tháng… nên học sinh rất sợ vì khó nhớ."Chúng ta đã và đang dạy Lịch sử theo lối không đối xử với nó như một môn khoa học nên cứng nhắc, giáo điều, mất tính khách quan, học thuộc lòng quá dạy môn Lịch sử hiện nay tương đối nghèo nàn, khô cứng, trong khi môn học này rất cần bổ trợ bằng nhiều hình thức sinh động, hấp dẫn hơn." - Vũ Minh Giang nhìn một giáo viên lịch sử đã nghỉ hưu nhưng thầy Khương Quang Sự vẫn rất tâm huyết với môn học. Nói về "phương cách" thu hút học sinh yêu thích hơn môn Lịch sử, thầy Khương Quang Sự chia sẻ, chương trình mới có nhiều thú vị, phù hợp cho học sinh muốn khám học thể hiện sự đa dạng trên các lĩnh vực hay những vấn đề đặc trưng. Đặc biệt, điểm mới trong chương trình giáo dục mới, môn Lịch sử cần chú ý trong đổi mới phương pháp và đánh giá học sinh."Tôi không cho rằng, với những đổi mới về phương pháp giảng dạy và yêu cầu của chương trình mới mà học sinh lại không chọn Lịch sử. Tuy nhiên, điều tôi băn khoăn nhất là liệu giáo viên có thể dạy lịch sử hay như chương trình dự thảo đặt ra cho môn này không mà thôi?", thầy Khương Quang Sự băn thực hiện mục tiêu giáo dục của Chương trình môn Lịch sử, cần coi trọng và phối hợp chặt chẽ giữa giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã viên không đặt trọng tâm vào việc truyền đạt kiến thức lịch sử mà cần chú trọng việc hướng dẫn học sinh khai thác nguồn dữ liệu. Dạy lịch sử theo định hướng phát triển năng lực chú trọng đến các kỹ năng và coi trọng sử dụng các phương tiện trực giáo viên chia sẻ, cách tốt nhất để kéo học sinh ở lại với môn Lịch sử hay bất kỳ môn học tự chọn nào theo yêu cầu của Chương trình GDPT mới, ngay từ bây giờ, giáo viên cần không ngừng tìm tòi, sáng tạo, đổi mới phương pháp theo hướng tiếp cận học với đó, cách kiểm tra, đánh giá môn học cũng cần đổi mới để học sinh không phải "sợ" và áp lực trước những yêu cầu quá khắt khe khi lựa chọn môn học. môn lịch sử modul 3, Đáp án, hướng dẫn học tập môn lịch sử modul 3 thpt, Bài tập tự luận môn lịch sử modul 3 thpt, đáp án mô đun 3 lịch sử, Đáp án, hướng dẫn học tập môn lịch sử modul 3 thpt Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 1 Thầy/cô hãy trình bày quan niệm về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá”. c Kiểm tra – Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá hoặc định giá, do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như đánh giá hoặc định giá. Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá. b Đánh giá Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục, qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng. Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 2 Thầy cô hãy nêu nhận xét về sơ đồ sau đây Sơ đồ 1 Trong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn cung cấp các chỉ số về việc học tập. Nó tuân theo trình tự GV thực hiện giảng dạy, kiểm tra kiến thức của HS, tiến hành đánh giá về HS, dựa trên các kết quả kiểm tra đó làm cơ sở cho các hoạt động dạy học tiếp theo. Sơ đồ 2 Thời gian gần đây trước những yêu cầu của xã hội, trong bối cảnh sự phát triển của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất của hoạt động học thì đánh giá không chỉ dừng ở việc thu thập và phân tích dữ liệu về kết quả học tập mà còn thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao hơn với mục đích cuối cùng là sự tiến bộ không ngừng của đối tượng được đánh giá. Quan điểm hiện đại về KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là quá trình học tập Assessment as learning và đánh giá là vì học tập của HS Assessment for learning. Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập Assessment of learning cũng được thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 3 Theo thầy/cô, năng lực của học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao? Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống của HS, kết quả đánh giá HS phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ và bài tập đã hoàn thành theo các mức độ khác nhau. Thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, GV có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của HS. Đánh giá năng lực được dựa trên kết quả thực hiện chương trình của tất cả các môn học, các hoạt động giáo dục, là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 4. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh? Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá. Đảm bảo tính phát triển HS Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình KTĐG, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn Để chứng minh HS có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình. Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc KTĐG cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 5 Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín Có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên một vòng tròn khép kín vì kết quả kiểm tra đánh giá lại quay trở lại phục vụ cho việc nâng cao phẩm chất, năng lực cho học sinh trong quá trình học tập. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 6. Theo thầy/cô, đánh giá thường xuyên có nghĩa là gì? Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá; mục đích chính là khuyến khích học sinh nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của học sinh. Có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ, sản phẩm học tập…; có thể thông qua các công cụ khác nhau như phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, bảng kiểm tra, hồ sơ học tập…phù hợp với từng tình huống. Ý nghĩa Nhằm đưa ra những khuyến nghị để HS tích cực học tập hơn trong thời gian tiếp theo Vì vậy, khi áp dụng các nguyên tắc kiếm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trong trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh; đảm bảo cho sự phát triển toàn diện, đồng đều cho học sinh. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 7 Theo thầy/cô, đánh giá định kì có nghĩa là gì? Khái niệm đánh giá định kì Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với qui định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS. *Ý nghĩa đánh giá định kì Đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu cô hãy cho biết câu hỏi tự luận có những dạng nào? Đặc điểm của mỗi dạng đó? Các hình thức bài tự luận được phân theo 2 hướng a Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời – Dạng trả lời hạn chế Về nội dung phạm vi đề tài cần giải quyết hạn chế. Về hình thức độ dài hay số lượng dòng, từ của câu trả lời được hạn chế. Dạng này có ích cho việc đo lường kết quả học tập, đòi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện vào một lĩnh vực chuyên biệt. – Dạng trả lời mở rộng cho phép HS chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ. Dạng này làm cho HS thể hiện khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong quá trình chấm điểm. Có nhiều ý kiến cho rằng chỉ sử dụng dạng này trong lúc giảng dạy để đánh giá sự phát triển năng lực của HS mà thôi b Dựa vào các mức độ nhận thức Có 4 loại – Bài tự luận đo lường khả năng ứng dụng; – Bài tự luận đo lường khả năng phân tích; – Bài tự luận đo lường khả năng tổng hợp; – Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 9. Thầy, cô thường sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát trong dạy học như thế nào? Trong quá trình dạy học, tôi thường xuyên sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát. Thông qua đó thấy được thái độ học tập, năng lực xử lí tình huống, phẩm chất của học sinh trong quá trình học tập. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 10. Thầy, cô thường sử dụng Phương pháp hỏi – đáp trong dạy học như thế nào? Phương pháp này nhằm giúp HS hình thành tri thức mới hoặc giúp HS cần nắm vững, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học. Do vậy tôi thường xuyên sử dụng Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. Phương pháp này còn được sử dụng phổ biến ở mọi lớp học và sau mỗi chủ đề dạy học. Đây là phương pháp dạy học thường được sử dụng nhiều nhất – Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau Hỏi – đáp gợi mở là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề. Hỏi – đáp củng cố Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức. Hỏi – đáp tổng kết được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc – giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy. Hỏi – đáp kiểm tra được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình. Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng 1 trong 4 hoặc cả 4 dạng phương pháp vấn đáp nêu trên. Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thông tin kịp thời từ phía HS. Thông qua loại câu hỏi vấn đáp, GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người học, nhờ đó có thể đánh giá được thái độ của người họ Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 11 Trong thực tế dạy học thầy, cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào? Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí rubric… Hồ sơ học tập dùng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học Lịch sử có thể là các phiếu học tập, bài tập tình huống, bài tập vẽ, xây dựng qui trình chế biến, ảnh, video lưu lại quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập ngoài lớp học… Việc GV sử dụng các công cụ khác nhau nhằm thu thập được thông tin phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS phụ thuộc vào cách thức tổ chức, chuyển giao nhiệm vụ học tập đó. Đáp án tự luận môn lịch sử module 3 thpt Câu 12 theo thầy/cô sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không? Sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh vì vì đặc thù nội dung học tập của môn Lịch sử gắn với những sản phẩm thực tiễn trong học tập và trong cuộc sống. Ví dụ với mạch nội dung “Các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945” – Lịch sử 11, yêu cầu cần đạt là “Hoàn thiện được sơ đồ trục thời gian về các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945” thì sản phẩm học tập sẽ là một sơ đồ trục mà HS vẽ. Để kiểm tra, đánh giá được sản phẩm học tập này thì GV cần thiết kế bảng kiểm hoặc rubric đánh giá theo các tiêu chí hình thức sơ đồ trục; nội dung sơ đồ trục các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945;… Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 13 Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau? Điểm khác nhua giưa chương trình phổ thông cũ và mới trong kiểm tra đánh giá học sinh – Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng tiếp cận năng lực từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ theo định hướng tiếp cận năng lực của học sinh của cấp học. – Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. – Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này. – Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 14 Hãy tóm lược lại “Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Lịch sử theo Chương trình GDPT 2018” theo cách hiểu của thầy, cô? Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học đánh giá tổng kết nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học đánh giá quá trình; Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. Đáp án tự luận môn lịch sử mô đun 3 thpt Câu 15 Theo thầy/cô với mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được cả 3 thành mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được cả 3 thành phần năng lực Lịch sử . Tại vì đây là yếu tố ảnh hưởng tực tiếp tới quá trình học tập của mỗi học sinh, có thể liên lụy tới cả quả trình dạy học của các thầy cô giáo. phần năng lực Lịch sử hay không? Tại sao? Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 16 Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá? Mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá là Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập. – Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Như vậy,mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá là nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 17 Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá? Cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá hoạt động nhóm, thuyết trình, phản biện Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 18 Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập? Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích chính của hồ sơ học tập là – Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được, cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu. – Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của HS trong một giai đoạn học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời gian của HS. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 19 theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào? Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau. Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập. Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào cuối kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể, khi đó GV cần thiết kế các bảng kiểm, thang đo hay rubric để đánh giá. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thông báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của HS. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 20 Thầy, cô hãy nêu nhận xét về việc một số phương pháp dạy học được sử dụng với mục đích đánh giá. Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Tạo ra sự tương tác tốt Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 21 Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác? Có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện như các thao tác tiến hành thí nghiệm khi khám phá kiến thức, thực hành, vận dụng; kĩ năng tự học khi thực hiện yêu cầu chuẩn bị nội dung bài học, tìm tòi mở rộng; kĩ năng giao tiếp và hợp tác khi tổ chức cho HS làm việc nhóm; các sản phẩm học tập như lập các sơ đồ bảng biểu để hệ thống hóa hay so sánh, các bài trình chiếu, bài thuyết trình, đóng vai, bài luận, các mô hình, vật thể,… Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 22 Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá? hang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào. Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một thang đánh như nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn. Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định của HS. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 23 Theo thầy, cô thang đánh giá nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao? Thang đánh giá nên chia 5 thang điểm tương ứng . vìệc đánh giá được thuận lợi hơn. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 24 thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả? Đối với đánh giá định lượng Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để qui ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ 3, 4, hay 5 mức độ mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau. Ví dụ GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và mỗi tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4, trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị như nhau. Như vậy, tổng điểm cao nhất điểm kì vọng về bài báo cáo của HS là 5 x 4 = 20. Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có điểm số là 16 20 x 100 = 80 tức là 8 điểm Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 25 Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào? iệc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa dạng, phong phú chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dung tri thức, kĩ năng trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể là các bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như dự án học tập, đề tài nghiên cứu khoa học, nhiệm vụ làm thí nghiệm.. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 26 Vấn đề nào thầy, cô cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá? Cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ. GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá. Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric gồm xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó. Đáp án tự luận modul 3 môn lịch sử thpt Câu 27 Thầy / cô hãy chia sẻ kinh nghiệm của mình về việc xây dựng đề kiểm tra? Thực hiện kế hoạch bài kiểm tra hoàn chỉnh bao gồm các mục sau – Tên đề kiểm tra – Thời gian làm bài kiểm tra – Mục đích bài kiểm tra – Hình thức bài kiểm tra – Ma trận đề kiểm tra – Xây dựng câu hỏi kiểm tra – Xây dựng đáp án, biểu điểm – Chỉnh sửa và tiến hành kiểm tra Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 28 Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi “tổng hợp” và câu hỏi “đánh giá” Câu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. – Tác dụng đối với HS Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới… Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý t¬ưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên các tiêu chí đã đ¬ưa ra. – Tác dụng đối với HS Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS. Đáp án tự luận môn lịch sử modun 3 thpt Câu 29 Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học môn Lịch sử? Câu hỏi vấn đáp Đông Nam Á chịu ảnh hưởng chủ yếu của gió mùa, tạo nên hai mùa tương đối rõ rệt, đó là Mùa khô và mùa mưa Mù khô và mùa hanh. Mùa đông và mùa xuân Mùa thu và mùa hạ. Bảng hỏi ngắn Sắp xếp các sự kiện dưới đây theo đúng trình tự thời gian Nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa ra đời. Trên bán đảo Triều Tiên ra đời hai nhà nước. Nội chiến giữa Quốc Dân đảng và Đảng Cộng sản. Trung Quốc thu hồi Hồng Công và Ma Cao. Thẻ kiểm tra Đặc điểm của người tinh khôn là gì? Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 30 Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học? Khi Người tinh khôn xuất hiện thì đồng thời xuất hiện những màu da nào là chủ yếu? Giáo viên cho học sinh xem đoạn phim Mĩ thả bom nguyên tử xuống Nhật bản 6 hoặc 9/8/1945. Sau đó giáo viên đặt câu hỏi. Qua đoạn phim em có suy nghĩ gì? Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 31 Thầy, cô hãy đưa ra mục tiêu theo phẩm chất, năng lực trên cơ sở yêu cầu cần đạt của chủ đề sau YCCĐ chủ đề CCCTBVTQ Chưa đưa bảng vào Mục tiêu năng lực là buộc giáo viên phải đưa ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết nhờ vận dụng kinh nghiệm cuộc sống và từ một trường hợp cụ thể đó mà khái quát hóa thành bài học đạo đức. Tức, học sinh phải tư duy ít nhất 2 lần giải quyết vấn đề và khái quát hóa thành bài học. Ngoài ra, học sinh còn hình thành các năng lực khác như tự chủ học tập, giao tiếp với nhau, tư duy phản biện,… Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 32 Thầy/cô hãy liệt kê một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác định mục tiêu chủ đề/bài học? Các phẩm chất Yêu nước; Trách nhiệm – Các năng lực thành phần Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức và tư duy; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 33 thầy, cô hãy viết ít nhất 1 ý nghĩa của bảng ma trận đánh giá chủ đề môn Lịch sử. Ma trận đề là bản đồ mô tả chi tiết các nội dung, các chuẩn cần đánh giá, nó là bản thiết kế kĩ thuật dùng để biên soạn đề kiểm tra, đề thi. Từ đó, việc đánh giá học sinh sẽ chính xác và đạt kết quả cao. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 34 Để lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Công nghệ theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực, trả lời một số câu hỏi như thế nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực Công nghệ? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào? Đánh giá phẩm chất nào? Tiêu chí tương ứng với phẩm chất đó là gì? Chỉ báo tương ứng với phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào? Đánh giá năng lực chung nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực chung đó? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào? Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào? Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 35 Thầy, cô hãy mô tả mẫu phiếu học tập? phiếu này sử dụng cho hoạt động cá nhân là phù hợp nhất. Tuy nhiên GV cũng có thể cho HS hoạt động theo nhóm nhỏ có thể chỉ là cặp đôi. Khi tổ chức hoạt động nhóm, GV nên áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn” hoặc “những mảnh ghép” để đảm bảo tất cả HS trong nhóm đều phải tham gia làm việc. – Để đánh giá kết quả học tập qua phiếu học tập của HS có thể sửa dụng bảng kiểm hoặc thang đánh giá Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 36 Thầy, cô hãy mô tả bảng ma trận mục tiêu? Lập bảng ma trận mô tả mục tiêu theo các tiêu chínội dung, yêu cầu cần đạt,mục tiêu, phương pháp đánh giá,công cụ đánh giá Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 37 Với đặc thù môn học, giáo dục Lịch sử có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất nào? Giáo dục Lịch sử có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất sau Yêu nước nhân ái Trung thực Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 38 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Lịch sử như thế nào? ịnh hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học môn Lịch sử ở trường THPT Định hướng Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua đánh giá NLa, NLc, nhưng đặc biệt rõ nhất là NLb Nhận thức và tư duy. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 39 Theo thầy/cô, phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua yếu tố nào? Cách đánh giá năng lực Lịch sử của HS nên theo đường phát triển năng lực. Mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về năng lực Lịch sử. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 40 Theo thầy/cô, việc xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế nào? Xử lý kêt quả đánh giá định tính Thông tin định tính thu thập hàng ngày trong quá trình dạy học, bao gồm Các bản mô tả các sự kiện, các nhận xét thường nhật, các phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo…, thể hiện các chỉ báo đánh giá của GV, của phụ huynh, của bạn bè, HS tự đánh giá… được tập hợp lại. GV lập thành các bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng các tiêu chí đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn để đánh giá, từ đó đưa ra các quyết định đánh giá như công nhận HS đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học. Để việc xử lí kết quả đánh giá dưới dạng định tính được chính xác và khách quan, GV cần dựa vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt để đưa ra các tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu chí lại gồm có các chỉ báo mô tả các biểu hiện hành vi đặc trưng để có bằng chứng rõ ràng cho việc đánh giá. Xử lý kêt quả đánh giá định lượng Các bài kiểm tra thường xuyên, định kì có tính điểm sẽ được qui đổi theo hệ số, sau đó tính điểm trung bình cộng để xếp loại HS. Trong thực tế, các cơ quan chỉ đạo, quản lí giáo dục sẽ có các văn bản hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết qủa đánh giá, GV cần tuân thủ các qui định này. Các kết quả đánh giá dạng cho điểm trên nhóm mẫu đủ lớn thường sử dụng các phép toán thống kê mô tả tính các tham số định tâm như giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số… và thống kê suy luận tương quan, hồi qui…. Điểm thô của mỗi cá nhân trên một phép đo được qui đổi thành điểm chuẩn dựa trên điểm trung bình và độ lệch để tiện so sánh từng cá nhân giữa các phép đo. ng học bạ điện tử của HS, dễ dàng nắm bắt thông tin về tình hình học tập hàng ngày cũng như các nhận xét, đánh giá của GV về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 41 Thầy/cô hãy chia sẻ ít nhất một ý kiến của mình về phản hồi kết quả đánh giThông tin bằng văn bản GV và nhà trường có thể thông báo công khai kết qủa trên các bảng thông báo kết qủa về các điểm kiểm tra. GV có thể gửi tới phụ huynh HS và HS kết quả đạt được về phẩm chất và năng lực, những thông báo này có thể được tiến hành thường xuyên hàng tháng, sau mỗi học kì, khi kết thúc năm học, đồng thời đưa ra những kiến nghị để gia đình và HS cùng có những phương hướng phối hợp để thúc đẩy HS tiến bộ. Khi phản hồi kết quả đánh giá nên bắt đầu bằng những điều tích cực mà HS đã đạt được và thông báo kết quả, đồng thời đưa ra những đề nghị trong giai đoạn tiếp theo. – Thông tin qua điện thoại GV có thể gọi điện thoại thông báo và trao đổi với phụ huynh và HS về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS một cách ngắn gọn. Nên gọi điện cho gia đình trong những trường hợp có những tin tích cực về HS hoặc những đề nghị của nhà trường đối với gia đình, với HS. Không nên trao đổi qua điện thoại những vấn đề phức tạp. – Thông qua họp phụ huynh HS Đây là hình thức phổ biến nhất để trao đổi trực tiếp với phụ huynh HS về kết quả đạt được của HS. Hình thức thông báo kết qủa này cần được chuẩn bị chu đáo, đảm bảo đầy đủ các nội dung sẽ thông báo, chuẩn bị những câu hỏi đặt ra cho phụ huynh. Sự chân thành, nhiệt tình và trách nhiệm và sẵn sàng lắng nghe sẽ giúp GV hiểu rõ hơn về HS, tìm ra biện pháp để phối hợp tốt giữa gia đình và nhà trường, nâng cao mức độ đạt được về phẩm chất và năng lực cho HS. – Thông qua sổ liên lạc điện tử Sổ liên lạc điện tử là kênh thông tin giữa nhà trường và phụ huynh qua tin nhắn SMS và Internet. Mỗi HS có một bộ hồ sơ chứa thông tin về quá trình học tập của mình gọi là “Học bạ điện tử”. Ứng dụng sổ liên lạc giúp phụ huynh tra cứu thông tin trong học bạ điện tử của HS, dễ dàng nắm bắt thông tin về tình hình học tập hàng ngày cũng như các nhận xét, đánh giá của GV về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 42 Thầy, cô hãy trình bày quan niệm về đường phát triển năng lực học sinh Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS. Căn cứ vào đường phát triển năng lực là tham chiếu, GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 43 Thầy cô hãy trình bày quan niệm về việc phân tích, sử dụng kết quả đánht giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh. Trong thời điểm hiện tại, Suy đoán những kiến thức, kĩ năng HS chưa đạt được và cần đạt được những gì HS có thể học được nếu được GV hỗ trợ, can thiệp phù hợp với những gì HS đã biết và đã làm được. Ở bước này, GV có thể cho HS làm các bài test phù hợp để xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực và Rubric tham chiếu; Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp.. để giúp HS tiếp tục học ở quá trình học tập kế tiếp trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có ở quá trình học tập ngay trước đó; Hợp tác với các GV khác để thống nhất sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập bằng chứng, tập trung xác định những kiến thức, kĩ năng HS cần phải có ở quá trình học tập tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực, chia sẻ các biện pháp can thiệp, tác động và quan sát các ảnh hưởng của nó. Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 44 Thầy, cô hãy đưa ra 2 mức độ cao trong năng lực đánh giá công nghệ? Mức 2 Đánh giá một số năng lực thành phần thuộc năng lực thực hiện một công việc trọn vẹn năng lực thành phần. Ví dụ Khi đánh giá thành tố năng lực tìm hiểu lịch sử, sẽ đánh giá HS từ khâu nhận diện các nguồn tư liệu, khai thác và sử dụng các nguồn tư liêu, tái hiện các sự kiện, hiện tượng lịch sử Mức 3 Đánh giá năng lực HS khi thực hiện được một công việc một cách trọn vẹn năng lực trọn vẹn. Ví dụ Với năng lực thành tố vận dụng kiến thức và kĩ năng lịch sử đã học. Ở mức cao nhất đánh giá năng lực HS khi thực hiện được việc liên hệ với một tình huống học tập trước đó một cách trọn vẹn trong tình huống thực tiễn. Ví dụ Từ bài học trong công cuộc cải tổ ở Liên Xô năm 1985, yêu cầu HS rút ra bài học cho việc thực hiện công cuộc đổi mới kinh tế đất nước hiện nay. Với tình huống này, vừa đòi hỏi HS có kĩ năng vận dụng, liên hệ thực tế Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 45 Thầy, cô hãy đưa 3 biểu hiện ở mức 1 của năng lực thiết kế công nghệ? nhận diện các tư liệu lịch sử Khai thác sử dụng thông tin kể, nêu sự kiện diễn ra Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 46 Thầy, cô hãy đưa ra 3 biểu hiện ở mức 2 của năng lực giao tiếp công nghệ? sử dụng kiến thức lịch sử để giải thích và mô tả một số sự kiện, hiện tượng trong cuộc sống vận dụng kiến thức để phân tích và đánh giá tác động của sự việc, hiệntượng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết vấn đề thực tiên Đáp án tự luận môn lịch sử modul 3 thpt Câu 47Thầy/cô hãy trình bày những cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp ơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học Kết quả của dạy học, giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho biết HS đạt mức nào đã/chưa biết, hiểu, làm được gì. Từ kết quả này, cần xác định mục tiêu tiếp theo cần biết, hiểu, làm được gì và cần xác định “bằng cách nào” HS đi được đến mục tiêu đó. Sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có thể được” đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học. Từ các bằng chứng thu thập được về HS xác định được mức độ hiện tại của HS. Theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đường phát triển năng lực thành tố hoặc trên một đường chung của một năng lực chung/đặc thù. Vị trí này thể hiện mức độ đạt được về yêu cầu cần đạt của năng lực, từ đó đối chiếu sang yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục để biết được mức độ đạt được về yêu cầu cần đạt thứ hai này. Đối chiếu này là cần thiết, vì năng lực là một “thứ” trừu tượng, cái hiện hữu phản ánh được các biểu hiện của nó là các biểu hiện đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục. Trong đó, biểu hiện quan sát được rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận dụng kiến thức làm được gì, cùng với nó là thái độ và hành vi của HS. Sự qui về “nội dung” này cho thấy nếu khó sử dụng các đường phát triển năng lực thì có thể xây dựng và sử dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng như các khung đánh giá năng lực dựa trên yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục. Mục tiêu tiếp theo thể hiện mục tiêu cần đạt, nó không giống nhau đối với các HS khác nhau, nó cũng không giống nhau khi xét trên các năng lực thành tố khác nhau của cùng một HS. Dưới đây là một ví dụ mô tả mức độ/vị trí hiện tại và mục tiêu/vị trí tiếp theo của một HS về năng lực thành phần tìm hiểu lịch sử. Từ vị trí hiện tại và tiếp theo này, có thể dựa vào mô tả biểu hiện hành vi của năng lực thành phần tìm hiểu Lịch sử ở các mức độ khác nhau để điều chỉnh, đổi mới PPDH cho phù hợp dạy học trong môn học. Đáp án tự luận môn lịch sử module 3 thpt Câu 48Thầy, cô hãy chia sẻ quan niệm về đnh hướng điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học môn học. Việc điều chỉnh, đổi mới PPDH ở đây được hiểu là vận dụng/điều chỉnh/cải thiện những phương pháp, kĩ thuật và hình tổ chức dạy học phù hợp, và đôi khi có thể đề xuất được biện pháp mới kĩ thuật/PPDH hoặc hình thức tổ chức các hoạt động học để HS chuyển được từ vị trí hiện tại đến vị trí tiếp theo. Link tải xuống Đáp án, hướng dẫn học tập môn lịch sử modul 3 thpt’ Tải xuống link fshare TẢI XUỐNG LINK GOOGLE Liên hệ Liên hệ Thầy Hoàng – Giáo viên trường PTDTBT THCS Nậm Ban. Facebook Fanpage Youtube Nhóm Vui học mỗi ngày Xem thêm Đáp án, hướng dẫn bài tập modul 3 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐOÀN NGUYỆT LINH ph¸t triÓn N¡NG LùC Tù HäC cho HäC SINH trong d¹y häc mn LÞCH Sö ë trêng TRUNG HäC PHæ TH¤NG Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn Chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Lịch sử Mã số LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học GS. TS NGUYỄN THỊ CÔI HÀ NỘI - 2015 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu được công bố trong luận án chưa từng được công bố trong một công trình nào khác. Tác giả Đoàn Nguyệt Linh MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các từ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ, sơ đồ MỞ ĐÂU.................................................................................................................. Chương 1 TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI............................................................................................... Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH.......................................... Tài liệu tâm lý, giáo dục học................................................................... Tài liệu giáo dục Lịch sử....................................................................... Nghiên cứu của các tác giả trong nước về NLTH........................................ Tài liệu của lãnh tụ, Đảng, Nhà nước................................................... Tài liệu Giáo dục học, tâm lý học......................................................... Tài liệu Giáo dục LS............................................................................. Tạp chí, luận án, luận văn..................................................................... Những vấn đề các tác giả trong và ngoài nước đã giải quyết...................... Những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết................................... Chương 2 VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................................................................................... Cơ sở lí luận.................................................................................................... Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài........................................... Phân loại năng lực................................................................................ Các thành tố NLTH trong dạy học LS ở trường THPT.............................. Các yếu tố tác động đến phát triển NLTH Lịch sử của học sinh............... Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT.................................................................................................... Cơ sở thực tiễn................................................................................................ Kết quả điều tra, khảo sát..................................................................... Nguyên nhân của thực trạng................................................................. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết...................................................... Chương 3 CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Thực nghiệm qua dạy học Lịch sử lớp 10 chương trình chuẩn............................................................................................................ Khái quát chương trình sách giáo khoa môn Lịch sử ở trường THPT ................................................................................................................................. Lịch sử thế giới..................................................................................... Lịch sử Việt Nam................................................................................... Một số yêu cầu khi tiến hành các biện pháp phát triển NLTH LS cho HS ................................................................................................................................. Các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT ................................................................................................................................. Nhóm biện pháp tạo động cơ tự học Lịch sử......................................... Nhóm biện pháp hướng dẫn HS lĩnh hội kiến thức về phương pháp TH bộ môn....................................................................................................... Nhóm biện pháp hướng dẫn HS luyện tập kĩ năng tự học..................... Chương 4 HỆ THỐNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC LỊCH SỬ VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM TOÀN PHẦN............................. Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh ở trường THPT....................................................................................................... Một số lý thuyết nền tảng để xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử của học sinh THPT................................................................ Các nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH......................... Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH môn LS cho HS ...................................................................................................................... Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Lịch sử cho học sinh THPT................................................................... Thực nghiệm sư phạm.................................................................................. Mục đích của việc thực nghiệm........................................................... Đối tượng và địa bàn thực nghiệm...................................................... Nội dung thực nghiệm sư phạm........................................................... Phương pháp thực nghiệm.................................................................. Kết quả học tập trước khi TNSP.......................................................... Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................... Về định lượng...................................................................................... Phân tích định tính.............................................................................. Đánh giá việc phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua kết quả theo dõi sự tiến bộ của một nhóm HS Case study.......................... Thăm dò ý kiến của GV về các biện pháp sư phạm đã đề xuất thông qua các giáo án thực nghiệm sư phạm................................................ Nhận xét chung về các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT....................................................................................... KẾT LUẬN.......................................................................................................... DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN................................................................................................... DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................ PHỤ LỤC............................................................................................................ DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh KN Kỹ năng LS Lịch sử NLTH Năng lực tự học PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TH Tự học THCS Trung học cơ sở THCS Trung học sơ sở THPT Trung học phổ thông THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Quy trình luyện tập KN TH của HS và những tác động của GV........... Bảng Kết quả TNSP từng phần biện pháp phát triển NLTH cho HS qua dạy học nêu vấn đề.............................................................................. Bảng Kết quả TN từng phần biện pháp hướng dẫn HS tự làm việc với SGK LS............................................................................................... Bảng Kết quả TN từng phần biện pháp luyện tập KN TH cho HS khi ở nhà trước giờ học................................................................................. Bảng Tổng hợp kết quả TN từng phần hướng dẫn HS luyện tập KNTH thông qua hệ thống bài tập về nhà....................................................... Bảng Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trước khi TNSP..................... Bảng Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN............ Bảng Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TN............ Bảng Điều tra GV về nội dung bài học TNSP.............................................. Bảng Điều tra HS về các tiết học trong quá trình TNSP............................... DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ Biểu đồ tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS.............52 Biểu đồ Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH LS của HS...........53 Biểu đồ Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc THLS..........................55 Sơ đồ Sơ đồ Biểu hiện của NLTH.......................................................................... 33 Biểu hiện của người có NLTH........................................................... 33 1 MỞ ĐÂU 1. Tính cấp thiết của vấn đề 1. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nước ta để đạt được mục tiêu trở thành nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế vào năm 2020 là phát triển nguồn nhân lực. Nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát triển nguồn nhân lực là giáo dục và đào tạo, như Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”; “Phải đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, đảm bảo điều kiện và thời gian TH, tự nghiên cứu” [41,45] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [15,13] Định hướng trên được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục 2009. Tại điều 5, Luật Giáo dục quy định “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Và tại tại điều 28, luật giáo dục quy định “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp TH...” [ Yêu cầu của đổi mới PPDH là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp TH của HS. Việc TH, tự đào tạo ngày càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục nói chung và nhu cầu nắm vững tri thức của mỗi cá nhân nói riêng. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu tổ chức có hiệu quả hoạt động TH để trang bị cho người học NLTH là nhu cầu bức thiết và 2 mang ý nghĩa chiến lược đối với lợi ích trước mắt và lâu dài của ngành Giáo dục nói riêng và quốc gia nói chung. 2. Bộ môn LS ở trường THPT phải góp phần vào thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra. Muốn vậy việc dạy học LS ở trường phổ thông cần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học để phát triển cho HS các năng lực học tập, trong đó đặc biệt là năng lực tự học LS nhằm nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn. Việc phát triển năng lực tự học nói chung, năng lực tự học LS nói riêng có vai trò quan trọng trong dạy học ở trường THPT. Tự học là một bộ phận cấu thành phương pháp học. Hay nói cách khác, trong ph¬ng ph¸p häc th× cèt lâi lµ ph¬ng ph¸p tù häc, ã lµ cÇu nèi gi÷a häc tËp vµ nghiªn cøu khoa häc. NÕu rÌn luyÖn cho ngêi häc cã îc năng lực tự häc, biÕt øng dông nh÷ng iÒu häc vµo t×nh huèng míi, biÕt tù lùc ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn Ò gÆp ph¶i th× sÏ t¹o cho hä lßng ham häc, kh¬i dËy tiÒm n¨ng vèn cã cña mçi ngêi. Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT quy định về PPDH phải tăng cường rèn luyện năng lực làm việc với SGK, tài liệu tham khảo và rèn luyện NLTH. Hiện nay, lượng thông tin kiến thức bộ môn LS ngày càng nhiều, trong khi thời gian trên lớp rất hạn chế. Vì vậy,việc phát triển NLTH là một giải pháp quan trọng góp phần thiết thực vào việc nâng cao chất lượng bộ môn và thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoạt động của HS. 3. Thực trạng việc dạy học LS ở trường phổ thông, việc phát triển năng lực tự học LS cho HS còn nhiều hạn chế. Chương trình SGK còn mang nặng tính hàn lâm, PPDH còn chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, sức ỳ trong học tập của HS là rất lớn. Việc hướng dẫn HS TH còn hạn chế về tần suất và hiệu quả. GV chưa chú ý đến việc phát triển năng lựcTH cho HS, chưa có quy trình khoa học để tổ chức cho HS TH một cách có hệ thống. Về phía HS, phần lớn HS chưa coi trọng việc TH môn LS, chưa biết sử dụng phương pháp TH một cách có hiệu quả và khoa học để lĩnh hội tri thức. Thực trạng này làm hạn chế việc hoàn thành mục tiêu của đổi mới PPDH nói chung và hiệu quả trong dạy học môn LS ở nhà trường THPT nói riêng. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình. 3 2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển NLTH môn LS và những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH trong dạy học môn LS cho HS ở THPT. * Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn - Về nội dung trong môn học LS Luận án vận dụng vào chương trình Lịch sử THPT và thực nghiệm qua chương trình LS lớp 10 chương trình chuẩn - Về lý luận phương pháp dạy học LS Luận án tập trung vào nghiên cứu việc phát triển NLTH môn LS cho HS THPT trong hoạt động nội khóa cả trên lớp và ở nhà. - Về điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm chúng tôi tiến hành lựa chọn một số trường THPT để điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm ở cả ba miền Bắc, Trung và Nam. Các trường THPT được lựa chọn đều có cả vùng đô thị, nông thôn và miền núi nhằm đảm bảo tính khách quan cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể như sau + Điều tra nghiên cứu thực trạng về phát triển NLTH môn LS cho HS THPT ở một số tỉnh thành Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh,Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ An, Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long + Về thực nghiệm sư phạm tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở khu vực Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu Mục tiêu của luận án Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS, đề tài tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu chí đánh giá NLTH LS của HS ở trường THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn LS ở trường THPT. Nhiệm vụ của luận án Để đạt được mục tiêu trên, luận án giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau - Tìm hiểu lí luận về NLTH nói chung và NLTH môn LS nói riêng. - Điều tra khảo sát thực trạng về dạy và học môn LS ở trường THPT nói chung vấn đề phát triển NLTH LS nói riêng để có cơ sở thực hiện các biện pháp phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT. 4 - Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống các tiêu chí để đánh giá NLTH môn LS của HS ở trường THPT. - Tìm hiểu nội dung chương trình SGK LS THPT nói chung, LS lớp 10 nói riêng để đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. - Thực nghiệm từng phần và toàn phần để kiểm chứng những biện pháp sư phạm mà luận án nêu ra. Từ đó rút ra những kết luận khoa học góp phần đổi mới phương pháp dạy học LS để nâng cao chất lượng dạy-học môn LS ở nhà trường THPT. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Cơ sở phương pháp luận - Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về Giáo dục nói chung, giáo dục LS nói riêng, đặc biệt là lý luận về phát triển NLTH. Phương pháp nghiên cứu - Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát những tài liệu của các tác gia kinh điển, các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học, PPDH LS về phát triển các năng lực học tập môn LS nói chung, TH nói riêng và các tài liệu LS có liên quan tới đề tài. - Nghiên cứu chương trình và SGK LS ở trường THPT. - Điều tra thực tiễn, thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS ở các trường THPT, dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học LS ở trường THPT nói chung, thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH trong môn LS của HS THPT nói riêng, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp. - Thực nghiệm sư phạm Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận án đã đưa ra. - Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS theo đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn LS ở trường phổ thông. 6. Đóng góp của Luận án 5 Luận án được hoàn thành sẽ có những đóng góp sau - Xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai trò ý nghĩa của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT. - Xác định nội dung, biểu hiện của NLTH LS và các tiêu chí đánh giá NLTH môn LS của HS THPT. - Đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS trong quá trình dạy học bộ môn ở trường THPT. 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Ý nghĩa khoa học Luận án góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận và PPDH LS về vấn đề TH. - Ý nghĩa thực tiễn kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT vận dụng vào thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Đồng thời kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho giảng viên, GV các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm khi dạy và học môn PPDH LS; là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học… chuyên ngành sư phạm LS. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận án gồm 4 chương Chương 1 Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài. Chương 2 Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Lí luận và thực tiễn. Chương 3 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học Lịch sử ở trường THPT Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn Chương 4 Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử và thực nghiệm sư phạm toàn phần. 6 Chương 1 TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Ở những góc độ tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề năng lực nói chung và NLTH, NLTH LS nói riêng. Trong khuôn khổ của luận án, tác giả đã tham khảo nhiều loại tài liệu khác nhau giáo dục học, giáo dục LS, tài liệu tập huấn, bồi dưỡng GV và nguồn tài liệu chuyên khảo cho môn LS ở trường phổ thông của các nhà nghiên cứu ngoài nước, trong nước. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH Tài liệu tâm lý, giáo dục học Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà Tâm lý học- Giáo dục học đề cập đến. Trong LS Giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi được hiểu như là NLTH. LS Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là Khổng Tử 551- 479. Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tìm ra chân lý. Ông nói với học trò của mình “Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [98; 60]. Mạnh Tử 372- 289, đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên cứ nhắm mắt theo sách “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người học phải tự cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy [39; 56] Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học 7 và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của Heraclitus 530-475, Socrate 469- 390, Aristote 384- 322 nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của LS và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển. Vistorrino 1378- 1446, người Ytalia từng nói “tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo [39; 56] Jonh Locke 1632, người Anh. Yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò của HS. Đây được coi là một trong những phẩm chất quan trọng nhất của TH. Ông nói “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [39; 57] Nhà sư phạm 1592- 1670, ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định “không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông đã nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều. Tư tưởng này cho thấy trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có thể tự vượt qua các trở ngại trong học tập. [98; 62]. Thế kỷ 18-19, các nhà giáo dục như trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ nhấn mạnh, muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo để tự giành lấy tri thức. Conxtantin Đmitrevic Usinxki 1824- 1870 đã nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập của HS. Theo ông cần giáo dục cho HS biết định hướng, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát triển bản thân mình. 1862- 1946 trong tác phẩm “TH như thế nào”, NXB Thanh niên năm 1990, đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh “việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để bạn tích cực, chủ động trong TH” [79,36]; “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời,đó là phương pháp TH” [79,7]. Ông cũng 8 cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS. Trong tác phẩm “Lịch sử giáo dục thế giới” do Hà Nhật Thăng chủ biên đã nói đến, và đã thiết kế các bài tập nhận thức, nhất là các bài tập nêu vấn đề, giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt kết quả cao trong hoạt động TH. [98] Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi 1871- 1944 nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” NXB trẻ năm 1994, có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [100, 19] Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng mười Nga, rất quan tâm tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng Điều quan trọng là dạy HS học tập, mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình làm như, đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm tài liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu. [98]. Đến năm 1971, tác giả Goroxepxki đã viết cuốn “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm công tác cá nhân của mình trong các trường đại học đối với việc tổ chức tự học cho sinh viên. Tác giả đã đưa ra đề nghị về phương pháp học tập của sinh viên đại học trên mấy vấn đề cơ bản nghe và ghi bài giảng; đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị Xemina; làm bài tập nghiên cứu và luận văn tốt nghiệp; chuẩn bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế hoạch làm việc. trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” tập, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó được xây dựng 9 trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu, sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học. Ông cho rằng cần tăng cường việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài liệu học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá [51]. Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, NXB Giáo dục năm 1983, TH và TH theo SGK cần được rèn luyện theo các bước xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm hiểu, đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý, trả lời miệng cho các câu hỏi, rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có thể tổ chức việc TH ở nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập. Năm 1985, tác giả và Shakti trong tác phẩm “Phương pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp dạy học hiệu quả- phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người giáo viên phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra một phương thức hoạt động nhằm khuyến khích sinh viên của mình tự học. Phương pháp này có thể thực hiện được trong các nội dung bài giảng khác nhau theo những hình thức khác nhau, và ở trình độ tổng quát nhất, phương pháp này có thể được hình dung như một quá trình gồm ba giai đoạn Giai đoạn một, người giáo viên phải thiết kế bài tập; cung cấp các nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập; chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng cho học viên những gì học viên phải làm. Giai đoạn hai, học viên tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn. Giai đoạn ba, học viên nộp bài tập đã hoàn thành, giảng viên kiểm tra dựa trên một số tiêu chuẩn nhất định. Nếu học viên làm tốt, có nghĩa là học viên đã học được những điều cần học bằng các bài tập, giáo viên sẽ tiếp tục yêu cầu học viên làm các công việc khác. Nếu học viên không làm tốt, giáo viên sẽ hướng dẫn học viên làm lại hoặc sẽ tìm hiểu theo một hướng khác. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức tự học dưới cách tiếp cận tự học là một phương pháp dạy học. Năm 1986, Sharma và đã nghiên cứu hoạt động TH như là một hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo các tác giả, người ta có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau 10 tùy theo điều kiện, hoàn cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi dung, yêu cầu của bài học. Dù theo hình thức nào cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau - Giai đoạn 1 GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập. - Giai đoạn 2 GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn. - Giai đoạn 3 GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể thông qua những hình thức khác nhau như thảo luận, semina, củng cố ôn tập, kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá. Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một PPDH. Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH. Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức. Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH, theo thống kê của Candy 1987 đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học. Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21- Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, 1994 viện Khoa học giáo dục, đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên và học tập suốt đời, ông đề cao vai trò của là chuyên gia cố vấn của người thầy trong việc học tập thường xuyên, học tập suốt đời, trong việc hình thành phát triển năng lực tự học của người học, Ông quan niệm “Học tập do người học điều khiển”. tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học 11 trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với giáo dục [73]. Nhà tâm lý học Mỹ Cray Roger chủ trương hình thành môi trường học tập, trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Người học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ, GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy an toàn trở thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập. Marzano, trong công trình khoa học “Dạy học theo những định hướng của người học”, xuất bản bởi học viên Quản Lý và Giáo dục Alexandria năm 1992 Bản Tiếng Anh A Different Kind of Classroom Teaching with Dimensions for Learning đã đưa ra năm định hướng trong dạy học là Tạo bầu không khí và sự nhận thức tích cực trong lớp học; Cung cấp và tổng hợp kiến thức; Mở rộng và tinh lọc kiến thức; Sử dụng kiến thức một cách hiệu quả và Phát triển thói quen tư duy. Thực chất của việc vận dụng năm định hướng này trong quá trình dạy học là việc lấy HS làm trung tâm, trong quá trình học HS được rèn luyện năng lực tự mở rộng và tinh lọc kiến thức, rèn luyện các thói quen tư duy. Đây chính là một trong những mục tiêu quan trọng trong phát triển NLTH cho HS. Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học – Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” bản tiếng Anh “Self- directed learning Revisting an idea most appropriate for middle school student”, trong công bố ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có KN hoạt động phù hợp [117]. Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học tập, một kho báu tiềm ẩn”1996 gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu hóa, kéo theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu Học suốt đời là một trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người, hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt đời một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay 12 đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con người không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học. Trong cuốn “TH – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka 1999, cho rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt được bản chất của TH trong một định nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp, có năng lực riêng biệt – chính sự riêng biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân là khác nhau. Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip Adey, NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 Bản tiếng Anh Learning Intelligence đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao tiếp của HS khi hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về các đoạn hội thoại của các em có thể kết luận mức hiểu bài cũng như mức độ tích cực của HS khi tự học. Richard Smith, giáo sư tại Đại học Warwick, trong cuốn sách “Tự học”, của nhà xuất bản Đại học Oxford 2008, ông lại cho rằng TH có nghĩa là người học tự chủ. Theo ông đây không hẳn là một phương pháp trong dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của giáo dục. Ý tưởng về tự chủ của người học không phải là mới, ông còn gọi thuật ngữ này với cách gọi khác như Cá nhân hóa, người học độc lập. Điều này có ý nghĩa là người học phải có đầy đủ năng lực để chịu trách nhiệm và ra quyết định đối với việc học của mình. Tác giả James với công trình “Những phẩm chất của người GV hiệu quả”, NXB Giáo dục 2011, người dịch Lê Văn Canh đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS, trong đó có việc khuyến khích và phát triển NLTH đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm HS chuyên biệt trong lớp học. Ông chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực của HS thông qua thủ thuật đặt câu hỏi và thảo luận. Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, NXB Giáo dục năm 2011, của nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert GS. Nguyễn Hữu Châu dịch lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi Trong thời gian nước rút ôn tập cuối học kỳ I, học sinh lớp 6 cần có định hướng rõ ràng để quá trình ôn tập đạt hiệu quả. Với môn Lịch sử – Địa lý, các con cần nắm chắc được nội dung chính của các kiến thức đã học, từ đó áp dụng vào làm các dạng câu hỏi, bài tập. Cấu trúc đề thi học kỳ I môn Lịch sử – Địa lý Về hình thức, đa phần đề thi cuối kỳ môn Lịch sử – Địa lý 6 thường kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm nhằm kiểm tra được đầy đủ về cả độ rộng và độ sâu kiến thức của học sinh, hoặc có thể học sinh sẽ thi bài kiểm tra tổng hợp theo hình thức trắc nghiệm 100%. Về nội dung, đề thi gồm hai phần chia đều theo 2 phân môn Lịch sử và Địa lý – Lịch sử có ba nội dung chính Xã hội nguyên thuỷ, xã hội cổ đại và Đông Nam Á từ những thế kỷ tiếp giáp công nguyên đến thế kỷ 10 – Địa lý Bản đồ, Trái Đất – hành tinh của hệ mặt trời và cấu tạo của Trái Đất, vỏ Trái Đất Cùng tham khảo đề cương ôn tập I môn Lịch sử – Địa lý 6 năm 2021 – 2022 của trường THCS Mai Dịch, Cầu Giấy dưới đây nhé! Phương pháp và kỹ năng làm các nội dung câu hỏi trong đề thi cuối kỳ Để làm tốt bài thi, học sinh cần nắm chắc được nội dung các kiến thức đã học để vận dụng vào làm bài. Đề thi sẽ kiểm tra kiến thức và kỹ năng dựa trên 4 mức độ là Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Vì vậy, trong quá trình ôn tập, các con cần nắm được nội dung chính của từng vấn đề để có thể áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề theo từng mức độ mà đề bài yêu cầu Hướng dẫn ôn tập phần Lịch sử Với nội dung kiến thức của Lịch sử trong học kỳ I lớp 6, học sinh làm quen với khái niệm lịch sử và môn Lịch sử cùng với các nội dung về xã hội nguyên thuỷ, xã hội cổ đại. Để xác định được các mốc thời gian, các con cần nắm chắc phần khái niệm “thập kỷ , “thế kỷ”, “thiên niên kỷ”, “thời gian trước công nguyên”, “sau công nguyên” và vận dụng vào việc tính thời gian xảy ra của các sự kiện. Các con cũng cần hiểu được nguồn gốc và quá trình phát triển của loài người qua các giai đoạn cùng những dấu tích của người tối cổ, đặc điểm đời sống, chuyển biến kinh tế – xã hội của xã hội nguyên thuỷ, xã hội cổ đại. Bên cạnh đó là những điểm chính của các nhà nước cổ đại Ai Cập và Lưỡng Hà cổ đại, Ấn Độ cổ đại, Trung Quốc cổ đại, Hi Lạp và La Mã cổ đại. Một số kiến thức trọng tâm cần ghi nhớ Sự phát triển của con người Con người phát triển từ vượn người → người tối cổ → người tinh khôn Nguyên nhân tan rã của xã hội nguyên thuỷ Kim loại ra đời → diện tích mở rộng → năng suất lao động tăng → sản phẩm dồi dào → dư thừa → chiếm đoạt → phân hoá giàu – nghèo → hình thành giai cấp thống trị và bị trị → xã hội nguyên thuỷ tan rã. Sự hình thành của các quốc gia cổ đại và các thành tựu văn hoá tiêu biểu của các quốc gia này. >>> Tham khảo thêm kiến thức qua bài giảng học thử để ôn thi cuối kỳ tại đây>> Tham khảo thêm kiến thức qua bài giảng học thử để ôn thi cuối kỳ tại đây NHẬN BÀI GIẢNG HỌC THỬ LỊCH SỬ – ĐỊA LÝ 6 ĐỂ ÔN LUYỆN CHO BÀI KIỂM TRA CUỐI KỲ I TẠI ĐÂY<<< Bám sát chương trình GDPT mới và 3 bộ SGK Cánh diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời sáng tạo. Hệ thống video bài giảng ghi hình trước sử dụng hình ảnh đồ họa trực quan, sinh động, kích thích sự sáng tạo và niềm say mê học tập của học sinh. Giáo viên 2 miền Bắc – Nam giỏi, giàu kinh nghiệm sẽ trang bị toàn diện kiến thức căn bản, giúp học sinh đạt được chuẩn đầu ra theo chương trình mới. Hệ thống bài tập tự luyện, đánh giá kiểm tra định kỳ, dịch vụ hỏi đáp hỗ trợ 24/7. Mọi thông tin chi tiết vui lòng liên hệ hotline 0936585812 để được tư vấn MIỄN PHÍ.

hướng dẫn học sinh tự học môn lịch sử